導語：百年語文教材語言知識研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、百年語文教材中的語言知識狀況搖擺不定

現代語文獨立設科至今已逾百年，期間，教材中的語文知識狀況起伏不定。清末民初，中學語文教科書全部為文言，為歷代文章精華的選文匯編，有少量圈點批注等助讀材料，中有文章作法提示，如謝蒙《新制國文教本評注》（中華書局1914年），但沒有具體的語言知識內容。這時，有諸如《文字源流》《文法要略》等關于語言知識的著作面世，但只是專門的語言知識普通讀本，未與教科書融合。1923年新學制實施前后，文言獨霸天下的局面結束，現代白話文大量涌入教科書。語體文的相關知識進入教科書成為大勢所趨。當時的政府課程文件及時提出文法、修辭、文字學等相關語言知識的要求。不過，上個世紀20年代語文教科書大體仍為選文的羅列與匯編，語言知識遲遲未能進入其中。國民黨南京政府成立后，政府執行力得到加強，為貫徹政府頒布的課程標準對語言知識的規定與要求，大量語言知識進入語文教科書。如當時通行的傅東華《復興初級中學教科書國文》，每單元有“選文”和“習作”兩項，“習作”實為語文知識，主要內容即為語言知識。以第1、3、5冊為例，編排句及句的主要成分、名代動詞、三種動詞、句的連帶成分、句的附加成分、介詞、助動詞和助詞、詞類總結、單句復成分、包孕復句、等立復句、主從復句、語氣、文法總結、什么叫做句、句的種類、句子的統一、句子的整合、句子的生動等，詞法、句法、修辭，分門別類，極為詳細。由此看出，上世紀三四十年代語文課本中的語言知識，開始顯出繁瑣傾向。上個世紀50年代中期的中小學語文課本中大量增加系統的語言知識，如小學前所未有地編入大量語音、文字、詞匯、語法知識，并細化為若干知識點，分布于各年級各冊教材中。在小學基礎上，初中漢語課本循環編排語音、文字、詞匯、語法、修辭等語言知識。這樣的知識編排不合漢語特點招致批評。1963年編寫的中學語文課本打碎語言知識體系，淡化語言知識內容，初中和高中教材中沒有一篇語言知識短文。初中課本中的語法知識分散編排在課文后面供隨文學習。上個世紀80年代語文教學科學化和序列化的傾向，對語文教材中的語言知識編排造成影響，語言知識重新走向系統化和繁瑣化。如1982年版初中課本中的語言知識短文有形聲字，雙音的合成詞，詞和詞組，前后一貫首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和補充，復雜的單句，詞的不同色彩，復句，多重復句，句式的變換，句與句之間，常見的文言虛詞，另有附錄的語言知識若干，比1963年版增加太多。1988年版初中語文課本中的語言知識進一步追求完整體系，語音、標點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭均有詳細分解的知識點，被系統編入各冊和各單元中。1990年版高中語文修訂課本的語言知識內容亦大幅度增加：詞語知識、句的知識、段的知識、修辭知識等等，應有盡有，還列出32個常用文言虛詞寫成四篇知識短文，分別編排在各冊相關單元之后。走向繁瑣的語言知識再一次受到質疑，“淡化語法”的呼聲響起，不斷膨脹的語言知識又一次面臨“裁軍”。根據1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》編寫的人教版義務教育初中語文教科書，對語言知識進行了精簡內容、結合課文、重在運用三方面的改進。如語法知識，選取必要的內容編排在四冊課本中，第一冊講詞，第二冊講短語，第三冊講單句，第四冊講復句，第五、六冊鞏固和運用前四冊內容。同時不再編排古代漢語知識。1997年兩省一市試驗的普通高中語文教材，語言知識僅編入諸如怎樣學習文言文、文言實詞的特點、怎樣學習通假字、怎樣學習文言虛詞、文言常用句式等文言文知識。21世紀初，根據1992年版初中語文教材修訂后的新教材出版，語言知識的安排有重新追求知識體系的傾向，專門編成漢語知識短文自成一塊獨立的內容，編排于1~5冊課本之后，有字詞知識、修辭知識、短語知識、句子知識等共30多篇，但它們未能與課文閱讀充分結合，有單一的語言知識傳授的嫌疑。這樣的編排內容和呈現方式，因新一輪基礎教育語文課程改革的到來遭受質疑，語言知識受到前所未有的削弱?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》附錄中列出的語法修辭知識要點（詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格），在課本中不能得到名正言順的編排，均以補白和附錄形式出現。高中五冊必修教材完全沒有語言知識。這就出現自民國以來對于語言知識最大程度的淡化。觸底引起反彈。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語言知識的規定有所加強，2016年秋季開始試驗的部編版義務教育語文教科書和其他各版修訂教材中的語言知識編排有“回暖”跡象，詞匯、短語、句子等語言知識回到課本中顯眼的位置。以部編版初中語文為例，僅七年級上、下兩冊，便編排名詞、詞義和語境、動詞、詞語的感情色彩、同義詞、形容詞、反義詞、數詞和量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞、并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語等二十幾篇語言知識短文，安插于單元各篇課文后。

二、百年語文教材中的語言知識凸顯三大問題

由以上看出，百年語文教材中的語言知識在有無、繁簡、多少之間呈波浪曲線。從清末到上世紀20年代，語言知識缺席；三四十年代語文知識“爆炸”，奠定百年語言知識體系與編排的基礎；50年代初，語文教材一夜回到20年代以前，沒有編排任何語言知識；50年代中期漢語、文學分科，語言知識突然走高，占語文知識一半“疆域”；1963年大綱明確規定語言知識只是形成閱讀能力和寫作能力的輔助手段，語言知識銳減；進入新時期，語言知識再度“飛揚”。上個世紀90年代初，《語文學習》雜志發表兩篇關于中學語法教學的文章，一度引發語文界“淡化語法”的討論。上個世紀末語文教育大討論重新拾此話題，淡化語言知識呼聲又起。本世紀初，語言知識跌入歷史低谷，而當下又有回升的趨勢?？傊?，“語言知識在中小學語文課程和教學領域中，其內容時有時無，其程度時精時粗，其地位時高時下，長期呈現出馬鞍形大起大落的狀態”[2]是個不爭的事實。從百年語文教材中這幅語言知識“路線圖”，可以看出以下三方面突出問題。一是大量搬用語言學科知識，未能將課程范疇中的語言知識較好地轉化為教材中的語言知識。語言知識分為四個層次：語言學科中的語言知識、語文課程中的語言知識、語文教材中的語言知識、語文教學中的語言知識。四個層次都是語言知識，卻有區別。語言學科中的語言知識是指語言學研究者視野中的語言知識，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言學教材或論著中的知識，它注重科學，自成體系，以學理探討為重點和旨歸。語文課程中的語言知識是指從語言學知識中抽取出來的、進入中小學語文課程（主要是語文課程文件）中，為形成和提高學生語言修養和語言運用能力的實用語言知識。語文教材中的語言知識是根據語文課程文件規定的語言知識要求，聯系具體語言現象，以鮮活的語言材料為支撐的語言知識，它依據國家課程文件卻有所超越，是對課程標準規定的語言知識條款的具體演繹。語文教學中的語言知識是老師在課堂上向學生講授的語言知識，它間接來自語言學科和課程文件，直接來自語文教材，是對課程文件和教材中的語言知識的重構與創生。以上四個層面的語言知識，從第一層到第四層是由抽象到具體的過程，前兩層只是原理、概念、定義、策略、方法，后兩層是依據語言現象進行的具體的解說。但考察歷史和現實可以發現，以上四個層級的語言知識大多是后一級對前一級的照搬，這樣層層照搬，造成語文課程與教材中語言知識問題的積重難返。因此，須將語言學和課程文件中的語言知識“教材化”。二是陳述性語言知識太多，程序性語言知識過少。通過百年語言知識的簡要梳理與診斷發現，人們總在語言知識的多與少之間糾結、矛盾、掙扎。其實，最大的問題并非語言知識的多少，而是語言知識是否合適。也就是說，長期以來，語文教材中死的語言知識過多，活的語言知識太少。換句話說，以概念、術語、定義呈現的語言知識太多，結合語言現象具有可操作性和訓練價值的語言知識太少。上個世紀50年代漢語教材失敗的原因之一就是陳述性知識大量堆積，對學生的語言學習實際指導價值不大。上世紀80年代的語言知識呈現盡管做了較大努力，有一定的改觀，但總是不愿意放棄語言知識的學科系統性，仍是名詞、術語、定義“唱主角”，未能對可操作性的可指導實踐的語言知識進行有效開發。三是語法知識分量太重。語文知識中的“第一大戶”是語言知識，而語言知識中的“第一大戶”的位置，則長期被語法知識所占據。然而，漢語文教育須節制語法學習，這樣的預警其實早已發出，如1904年奏定學堂章程，雖提出學習字詞句篇章之法，但章程中的學務綱要同時指出：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風……夫敘事述理，中國自有通用名詞，何必拾人牙慧？又或外國文法，或虛實字義倒裝，或敘說繁復曲折，令人費解，亦所當戒。倘中外文法參用雜糅，久之必漸將中國文法字義，盡行改變，恐中國之學術風教，亦將隨之俱亡矣”[3]。這一提醒，后來未能引起足夠的重視。19世紀末20世紀初，西方語法隨基督教的傳播進入中國，從此逐步形成嚴重西化的中國語法體系。此后二三十年間，一批語言學研究者大力借鑒西方語法體系來構建漢語語法體系，這些研究者中的不少人同時又是語文課本的編撰者，語法知識直接搬運或中國化不夠便不可避免。傅東華編《復興初級中學教科書國文》（商務印書館1933~1934年）中的“編輯大意”直言，這套教科書中的語言知識直接取自黎錦熙《國語文法》、楊樹達《中國語法綱要》、陳望道《修辭學發凡》、唐鉞《修辭格》等當時出版的帶有明顯西方語法體系痕跡的學術著作[4]。1951年，《人民日報》連載呂叔湘、熙兩位語言學家的《語法修辭講話》，全國因此一時掀起語法學習熱潮，這對語言學研究和語文教學以相當大的影響。上個世紀50年代中期的中小學語文教育改革，中小學語文教材中編入大量系統的語法知識，固然主要是學習蘇聯母語分科教學的結果，但與這次全國性的語法學習熱潮不無關系。此后半個多世紀，語文學科中的漢語語法知識一直在繁與簡的較量中此起伏彼，循環不止，語法知識不精要、不好懂、不起多大作用的問題，一直沒能得到較好的解決。

三、語文教材需要三種語言知識

基于以上對語文教材中的語言知識狀況梳理和問題分析，聯系當下語言知識狀況與語文教育改革走向，未來的語文教材須編入呈現以下三方面特征的語言知識。1．為生活日用的語言知識《奏定初等小學堂章程》指出：“中國文字其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之需?！薄蹲喽ǜ叩刃W堂章程》也有這樣的表述：“中國文學要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應世達意之用?！?909年，沈頤在《論小學校之教授國文》中提出“宜以實用為歸而不必蹈辭章之習”[5]?！叭沼谩薄俺Ｓ谩薄爸\生”“應世”“實用”等，均表現出現代語文教育鮮明的價值取向。中華民國成立后頒布的各份語文課程文件，均提出語言學習的具體實施建議，要求促成學生在日常生活中自覺運用語言知識，體現出明確的實用主義傾向。中華人民共和國成立后，語言知識由日常實用取向漸漸變成對語言知識的系統掌握。1955年《小學語文教學大綱草案（初稿）》和1956年《小學語文教學大綱（草案）》中，在“閱讀課”和“作文課”之外專設“漢語課”，詳列語音、詞匯、語法、文字、標點符號等語言知識內容，并安排到每一年級，每一個項目又更詳細的分解，比如句法就多達19種，各種句型更是多不勝數。《初級中學漢語教學大綱（草案）》更是要求學生系統、完整、全面、深入地學習漢語知識。新時期以來，語文課程文件雖反復強調語言知識要“切合實用”“重在運用”，卻總是未能很好地貫徹，體系化語言知識和靜態語言知識總是不肯離開語文教材?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》十分強調“語用”，比如高中語文學科四大核心素養之首便是“語言建構與運用”，各學習任務群均貫穿語言學習與運用，語言知識正在實用的道路上艱難回歸?！皩W生來說，學語言方面的知識，不是為了死背一些知識，死摳一些概念，而是為了用，是為了對學生的閱讀、寫作起到點撥、啟示的作用?！盵6]語文教材中編入的語言知識是為了培養學生實際的語言運用能力，這應該成為我們的共識。2．以詞匯為主的語言知識有一個不得不承認的事實是，新中國語文教材中的語言知識一直以語法知識為重點。1956年《初級中學漢語教學大綱（草案）》指出：“學好語法是正確地理解語言和正確地運用語言的關鍵……發展學生的語言，培養學生精密的思維能力，語法教學負有特別重大的任務?！盵7]為此制定《暫擬漢語教學語法系統》，照此系統編寫的語法知識在1956年初級中學漢語課本中占主要篇幅。大綱所列漢語教學幾項內容中，語法雖然僅為六項內容之一（其他五項為語音、詞匯、修辭、文字、標點符號），但在具體編排中，語法知識的學習占去幾乎一半時間（從第三學期到第五學期），三年總共安排262課時，語法學習竟多達128課時。上個世紀80年代，《暫擬漢語教學語法系統》修訂為《中學教學語法系統提要（試用）》，據此進入教材中的語法知識仍為語言知識中的主要內容。1988年初中語文課本中的23篇漢語知識短文，有18篇為語法知識短文。新世紀義務教育語文課程標準附錄中，語文知識僅列“語法修辭知識要點”，總共五個方面，語法知識占其中四個方面。呂叔湘認為，學習書面語，第一步是識字，第二步是語匯，最后才是語法。張志公說：“所謂學語文，從某種意義上說，主要是擴充語匯，提高語匯能力。”[8]王寧說：“語文課要淡化語法教學，熱化詞匯教學。一個人的語言修養高不高，主要是看他掌握的詞匯的多少?！盵9]這些前輩學者的真知灼見，應該化為語文教材編寫的具體行動。為此，應努力摒棄一直以來以語法為主的做法，重在字詞知識編排。具體說來，小學以漢字知識為主兼顧詞匯知識，初中以詞匯知識為主同時繼續編排漢字知識，高中可編排一些精要的語法知識，使學生對漢語的認識由感性上升到理性。3．走向綜合的語言知識如前所述，現代語法、語匯、語音、修辭等知識體系多從西方引進，與漢語很難融合，對學生形成語言能力作用不大。近一個世紀以來，語文教材中的語言知識就是文字、語匯、語法、修辭、邏輯知識的“大拼盤”，脫離語言實際，許多學生掌握了一堆語言知識，寫起作文來卻仍然言語不通、邏輯混亂。這與語言知識缺少實用有關，但主要是未能將各類語言知識進行有效整合，解決學生實際問題。每一篇文章都是字詞句篇語法修辭邏輯能力的綜合體現，因此，語言知識的學習可以起步于分析，但不能止于分析，而應歸于綜合，就是教給學生如何綜合運用語言知識寫出好文章。語言運用是一門綜合性極強的藝術?！罢Z言的運用是一種綜合現象，語法學、修辭學、邏輯學都只是從一個方面對這種現象進行分析。”[10]然而，到目前為止，對各項語言知識缺少有效綜合，仍成語言知識教材編排的大缺憾。張志公晚年對此進行過探討，這就是“漢語辭章學”研究，今天，應該有人繼續這樣的研究。

作者:溫立三 單位:北京師范大學文學院