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培養學生具有閱讀淺易文言文的能力，是教學大綱的要求，是文言文教學的基本任務。過去我講文言文時，生怕學生聽不懂，總是字字解釋，句句翻譯，結果教師教得吃力，學生學得被動，課堂里死氣沉沉。這樣，根本談不上激發學生探求知識的欲望和培養學生分析問題、解決問題的能力。近幾年來，為了提高文言文教學質量，我堅決貫徹啟發式與開拓型教學實踐，改變“滿堂灌”那種封閉式的教學局面，一方面發揮自己的主導作用，精心設疑，恰當誘導，引起深思，把立足點轉移到對學生能力的培養、智力的開發上；一方面充分調動學生的學習積極性、主動性，讓學生處于最佳能動狀態，多讀、多思、多練，從而使教和學結合，主導和主體結合。實踐表明，這樣做不僅加強了文言文基礎知識的傳授和基本技能的訓練，而且促進了學生智能的發展。這里，僅就文言文字詞句教學談幾點體會。

一、對照比較。在文言文教學中，運用對照比較法可以拓寬學生思維空間，激發學生積極思考問題，去獲得準確的知識，更好地掌握課文內容。字詞句都可以對照比較，或同中求異，或異中求同。如一詞多音多義比較，有的同形、同音而不同義，有的同形而不同音、不同義。《鄒忌諷齊王納諫》中“入朝見威王”的“朝”（讀cháo，當“朝廷”講）、“朝服衣冠”的“朝”（讀zhāo，當“早晨”講），詞義不同，讀音不同。這樣比較，便于理解詞義，讀準字音。又如古今詞語比較，《赤壁之戰》中“諸人各顧妻子”的“妻子”，《廉頗藺相如列傳》中“璧有瑕，請指示王”的“指示”，與現代漢語不同。這里，“妻子”是兩個名詞，“妻子兒女”的意思；“指示”是兩個動詞，“指出來給……看”的意思。這樣比較，對詞性、詞義的認識就一清二楚了。再如詞語改換比較。《茅屋為秋風所破歌》中“卷我屋上三重茅”的“卷”，“茅飛渡江灑江郊”的“飛”和“灑”，能不能換成“刮”“飄”“落”？不能，因為“卷”寫出風勢之猛，“飛”寫出風吹茅草的速度之快，“灑”寫出茅草散落之廣。這里充分顯示課文用詞之精巧，如改用其它詞語就索然無味了。文言文特殊句式和現代漢語也能對照比較。如判斷句式，現代漢語是“……是……”“……等于……”的句式，而文言文經常用“……也”“……者，……也”的句式來表達。諸如此類，不一而足。通過對照比較，學生的思路更為廣闊了，能全面地具體地深入地分析問題，既懂得“應該這樣”，又懂得“不應該那樣”，進而把握一事物與另一事物的本質特征。

二、溫故知新。虛詞也好，實詞也好，句式也好，許多學生學了后頭，忘了前頭。講新課時，我總是啟發引導學生聯系舊課已學過的知識，以舊知識帶新知識，加強知識的連貫性，這樣，講過的課文越多，例句就越多，像滾雪球一樣，越滾越大，給學生的印象也就越深刻。學生舉一反三，觸類旁通，收到了顯著的學習效果。例如，“然”可以作詞尾，即附在描寫聲容情態的詞語后面，作構詞的輔助成分，與現代漢語的“的”“地”相當。我講到《赤壁之戰》中的“勃然”，聯系到《黔之驢》中的“龐然”、《愚公移山》中的“雜然”、《捕蛇者說》中的“汪然”；后面講到《庖丁解牛》中的“怵然”，又聯系到《鴻門宴》中的“默然”、《石鐘山記》中的“森然”、《促織》中的“猝然”等。這樣，學生對“然”作詞尾就掌握得比較牢固了。又如，我講到《勸學篇》中的“學不可以已”時，讓學生溫習了《曹劌論戰》中的“可以一戰”、《捕蛇者說》中的“可以已大風”，從而使學生明確“可以”是兩個詞，其中的“可”相當于能愿動詞“能夠”，“以”相當于介詞“把、拿、用、憑”等，和現代漢語中的“可以”截然不同。再如講到“沃野萬里，士民殷富”（《赤壁之戰》）中的“殷”時，聯系到“民殷國富，而不知存恤”（《隆中對》）中的“殷”；講到“熊咆龍吟殷巖泉”（《夢游天姥吟留別》）中的“殷”時，又聯系到“血流殷地”（《觀巴黎油畫記》）中的“殷”。這樣，不僅掌握了“殷”的三個義項（盛大、眾多、富足；黑紅色；震動），而且掌握了“殷”的三種詞性，三種讀音（形容詞，讀Yīn；名詞，讀Yān；動詞，讀Yǐn）。學習文言文句式，也可采取這種方法。總之，前前后后，反反復復，同學們對文言文的感性知識越學越具體，對詞匯和句式的積累越學越豐富，越學越實在，因而越學越深刻，越學越有興趣。

三、突出重點。貪多求全，面面俱到，眉毛胡子一把抓，源源本本一大套，這是文言文教學一大忌，因為這種單位時間內（45分鐘）多中心教學，往往事倍功半，學生得益甚少。實踐告訴我：根據教學目的，根據教材內容，根據學生的知識基礎，做到心中有數，有的放矢，突出重點，突破難點，把力氣用在刀刃上，就能收到綱舉目張之效。也就是說，凡是教材關鍵處，學生困惑處，就要大膽講，要言不繁，講深講透，使學生一課有一得，課課有所得，得得相關聯；同時要放手讓學生進行多種形式的訓練，充分發揮學生獨立思考和分析問題的能力，學以致用，融會貫通，向知識的深度和廣度進軍。為此，我抓了以下四點：

一抓關鍵詞語。如《石鐘山記》中“至莫夜月明……如樂作焉”段，共169個字，我只講了“森然”“絕”“且”“則”“吞吐”“向”“焉”這7個詞語，共9個字，其余讓同學解釋，并翻譯全段。如果遇到古今異義、詞類活用等情況，更應該給學生點明，因學生在這些地方最容易犯以今推古、望文生義的錯誤，如“相如前進缶”（《廉頗藺相如列傳》）中的“前”已改變原方位名詞的詞性用如動詞，可譯為“走上前”，“進”是“獻上”的意思，因此“前進”已不是現代漢語中的“前進”之意。這樣一點撥，學生就不僅了解詞類活用，而且了解古今異義。至于《勸學》中的“勸”是“勉勵”“鼓勵”的意思，而不是“勸告”“規勸”；“臨表涕零”（《出師表》）中的“涕”是“眼淚”的意思，而不是“鼻涕”，如此等等，舉不勝舉。

二抓基本含義。如“走”在文言文里作動詞用，在不同的語言環境里，可譯作“跑”“逃跑”“走向”“趕走”等，但基本含義是“跑”。又如“徙”，在文言文里作動詞用，在不同的語言環境里，可譯作“遷移”“調職”“調動”“變遷”“變化”等，但基本含義是“遷移”。再如“兵”有下列義項：1．兵器、武器；2．士兵、軍隊；3．戰爭、軍事；4．用兵策略、武裝力量；5．以武器殺人。但是，它的基本含義是“兵器、武器”。事實上，一個詞往往有若干義項，我們如果記住詞的基本意義，并掌握詞的基本意義和引申意義之間內在的聯系和區別，就能引導學生根據上下文和課文內容確定詞的引申意義。

三抓特殊用法。如語氣助詞“者”放在單純的判斷句主語之后，表示語氣停頓，與句尾的語氣助詞“也”相呼應，這是語氣助詞“者”最普通最典型的用法，但在因果復句中，語氣助詞“者”除了表示語氣停頓外，還有提示原因的作用。不給學生指出這一點，有些句子就譯不通，“不以木為之者，木理有疏密，沾水則高下不平”（《活板》）等就是這樣的例句。

四、抓直譯。一般情況，先譯詞，后譯句。遇到難譯的句子，必須仔細斟酌，上掛下聯，力求直譯。“甚矣，汝之不惠”（《愚公移山》）一句，主謂倒裝，直譯不通，只好意譯。“一鼓作氣，再而衰，三而竭”（《曹劌論戰》）必須補出第二、第三分句被省略的動詞謂語，然后才能翻譯。一句話，譯文要努力做到詞、句、段緊密聯系，合情合理。

總之，我們要充分利用好45分鐘，把課上得集中些，提高“單位面積產量”。

四、總結歸納。任何事物都是有規律可循的。文言文實詞、虛詞、特殊句式的用法，也有一定的規律。如果能有目的、有計劃、有步驟地將某些課文中的有關知識點總結歸納一下，使之系統化、條理化，從而找出規律性的東西，就能大大提高文言文教學的質量和效率。有些實詞、虛詞在一篇課文中未包括它們全部義項和用法，有些詞法、句法在一篇課文中體現得不夠充分，這就需要以某一課為主，兼收其它課文中的實例，予以補充。講《促織》這篇文章時，我緊緊抓裝香于鼎”“復之以掌”這種動詞或動賓詞組＋介賓詞組的典型句子結構，總結了幾種常見的省略句式：1．省略介詞“于”，如“歲征民間”“納錢案上”；2．省略介詞“以”，如“思試之斗”“又試之雞”；3．省略動詞賓語“之”，如“掭以尖草”；4．省略介詞賓語“之”，如“歸以示成”；5．省略動詞賓語“之”和介詞“于”，如“將獻公堂”“掇置籠中”。在《張衡傳》這篇課文中，有三處用到介詞“于”（“游于三輔”“尤致思于天文陰陽歷算”“才高于世”），還有一處省略介詞“于”（“觀太學”）。我就以這一課為主歸納了介詞“于”的四種用法：1．表示時間、地點，相當于“在、到、從”；2．表示對象，相當于“對、向、給”；3．表示比較，相當于“比”；4．表示被動，相當于“被”。此外，判斷、倒裝、賓語前置、定語后置等句子和名詞用如動詞、名詞用作狀語等詞類活用情況，都有規律。我們一定要積極引導學生去摸索，去歸納，去掌握這些規律，為學習文言文鋪路搭橋。

總之，通過幾年來文言文教學，我嘗到了啟發式教學的甜頭。今后，我要繼續進行開拓型教學實踐，去總結文言文教學規律，為闖出一條文言文教學的新路而努力。