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自新課標頒布實施以來，新一輪的教學改革正在向縱深發展，同時一些深層次的問題也不斷暴露出來。在語文教學中，新課標淡化了傳統的語言（語法）知識傳授方式，但并沒有提出新的解決辦法，這不僅造成了教師和學生的困惑，就語文課程的體系性而言也是一種缺失。

一、學生和老師的困惑

“辨析并修改病句”是檢測學生語言表達能力的重要手段，也是每年高考必考的考點。在筆者收集的高考試卷中，自1997年以來，從全國統考卷到各地十幾個省市都為此單獨設題，其中又以“辨析”類的選擇題占絕大多數，以2008年浙江省試卷為例：第4題：下列各句中，沒有語病的一句是（3分）

A．5月8日，俄羅斯國家杜馬以壓倒性票數批準新任總統梅德韋杰夫對俄前任總統普京的總理提名，梅德韋杰夫于當日簽署了任命書。

B．這種無紡布環保袋經過工藝處理后，具備了防水、易清洗、容量大、滿足消費者對環保袋的客觀需求的優勢。

C．在交融與沖突并存的文化環境中，能否用東方雕塑語言來表達這個精神，恰恰是中國當代雕塑所欠缺的。

D．奧運圣火登頂珠峰的瞬間，無論是參與登頂的勇士，還是全世界觀看這一壯舉的人們，無不毫無例外地感受到了心靈的震撼。

高考《考試說明》規定了病句考查的六種類型：語序不當、搭配不當、成分殘缺或贅余、結構混亂、表意不明、不合邏輯。其中前四種屬于結構類語病，考查幾率較高；后兩種屬于語義類語病，有時會單獨出題。上面這道題的正確答案為A。B句語病是“結構混亂”，最后一句是“具備了防水、易清洗、容量大的優勢”和“滿足了消費者對環保袋的客觀需求”兩種句式的雜糅；C句語病是“搭配不當”，“能否”與后文“欠缺”不對應，據語義應刪除“能否”；D句語病是“成分贅余”，“無不”與“毫無例外地”語義重復，可刪去后者。再看下面兩例：2008山東卷：“這幅圖片再現了身穿節日盛裝的姑娘們圍繞在熊熊篝火旁一起歌舞狂歡，汗水浸濕了她們的衣衫。”此題的錯誤是：成分殘缺。前半句主語是“圖片”，謂語是“再現”，缺了賓語“場景”。

2008廣東卷：“高速磁懸浮列車沒有輪子和傳動機構，運行時與軌道不完全接觸，列車的懸浮、驅動、導向和制動都靠的是利用電磁力來實現的。”本題的最后一小句動詞“是”是謂語，“利用電磁力”是賓語，可賓語后面又有動詞“實現”，句式雜糅導致結構混亂，可改為“靠的是利用電磁力”或“利用電磁力來實現的”①。

高中語文課程標準中為選修課程設計了五個系列，“語言文字應用”是其中之一，具體目標有七條，強調的是應用與拓展，要求學生“學會辨析和糾正錯誤，提高語言文字應用的正確性和有效性”。我們揣測命題者的意思是把這類題目作為落實這個課程目標而設計的。僅就考試而言，這類病句的“診斷”并不難，六種類型必居其一。然而如何解析這類題目卻讓老師頗感躊躇，原因是現在的高中語文教材中取消了有關現代漢語語法知識的內容，學生們有關語言（語法）的知識要么來自于英語（表語、定語從句），要么來自于文言文（名作動、賓語前置），而這些概念本身語焉不詳，又多半不適用于現代漢語。于是學生們在解決這類問題時就會顯得很茫然，即使選對了也往往不能正確說明理由。

二、專家的失誤

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這句話大概是把原來教材中的語言（語法）體系“淘汰”掉的最好的注釋。體系淘汰了，“知識要點”作為“附錄”還保留著，要求是（7–9年級）“了解基本的語法知識，用來幫助理解語言上的難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果?！边@樣的要求，對學生而言是合理的，因為“語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。”重要的是培養學生的實踐能力。但對教師、尤其是高中教師而言，就顯得不夠了。或者說，學生可以只做到“知其然”，教師還必須做到“知其所以然”。上述高考題目的分析，必須借助于名、動、形／主、謂、賓等一系列概念。如果沒有完整的語法知識作基礎，想給學生分析清楚、到位是完全不可能的。但現狀又是怎樣呢？據筆者調查，一線的語文教師中能說清楚這些“基本的語法知識”的，寥寥無幾。即便是長期從事語文教育研究的專家，恐怕也很少有人能講得清楚。比如，南開大學文學院的徐江老師曾發表了一篇文章《中學語文“無效教學”批判》[1]，頗得語文教育專家們的好評[2]，我們也深為徐老師提出的問題及案例叫好。但是我們也遺憾地看到，徐老師的一個例子中對一些“基本的語法知識”運用有誤：第二則語言運用規律——謂語疊用。例句：沒有調查就沒有發言權。/所謂“謂語疊用”，就是指在一個句子中重復使用一個謂語詞，前后疊用一個謂語詞構成的謂賓關系具有緊密的聯系。比如，“沒有調查就沒有發言權”，就充分說明了“調查”是獲得“發言權”的前因條件，而后邊的“沒有”是前邊的“沒有”的結果。這種重復使用一個謂語詞的生成方式，不但具有強調作用，而且使文句緊湊有力，具有節奏感。徐老師認為“語言分析應該從獨特語句的話語生成方式中抽繹出語言運作方法的有效境界，讓學生在品味有某種特性的語言中認識生成這種特性的語言運用規律?！睘榇诵炖蠋煆摹陡脑煳覀兊膶W習》一文中，選擇了三個典型例句，分析它們的“生成”形態，或者說是這些句子各元素的構成關系，認識語言運用的方法。上例就是其中之二。

前面已經提到，徐老師廢除“無效教學”的觀點深得人心，所舉案例也很有啟發性。但是站在專業的角度看，上例中的概念運用方面很有問題。什么是“謂語”？什么叫“謂語疊用”？“謂語詞”又是什么？我們不懷疑徐老師所用方法的實際效果，但是一旦有學生提出這些問題，當老師的該如何解釋？其實類似的問題普遍存在，比如“的”和“地”的使用，這個讓所有中小學生都很頭痛的問題，老師們只能用似是而非的回答來應付：名詞前面用“的”，動詞前面用“地”。若告訴學生說，正確答案是：定中短語用“的”，狀中短語用“地”，那么緊接著的問題就是：什么是定語？什么是狀語？相對而言，要講清楚什么是名詞、什么是動詞（至少是典型的名詞、動詞）要容易得多。如果作簡便的劃分，“語文”的內容大致可以分為語言和文學兩部分。人們探討較多的往往是文學（核心內容是閱讀、欣賞和寫作），較少關注語言（主要是語法）部分。這種現象的形成，既與“語文”的課程性質和基本理念有關（并不把語法知識作為教學目標），也與大學（中文系）的課程設置及學生的偏好有關（重文學而輕語言）。因此，概念使用的失誤反映了一個問題，但斷然不能怪使用者。

語言（語法）知識的普遍缺失，歸根結底在語言學（語法學）自身的不完善。漢語語言學自《馬氏文通》起，一直都與西方語言學“剪不斷理還亂”。一百多年過去了，漢語理論語言學界取得了長足的進步，但是，在一些基礎領域、基本概念方面許多問題依然沒有解決，我國上世紀五六十年代討論過的詞類問題（如動詞名物化）、句子成分問題（什么是主語、賓語）等等，依然沒有得到根本性的解決，許多人依然認為，“笑是具有多重意義的語言”中“笑”的詞性已經轉化為了名詞①，“這樣的事情誰肯干”中“這樣的事情”是賓語前置②。換言之，學術界對前沿理論探索較多，普及性的、基礎應用的研究實在太少。在上世紀80年代，尚有眾多語言學家共同參與，到現在教學語法似已漸趨末流，大家都忙著探索前沿領域，基礎教育最需要的理論指導少人問津。

事實上，大概沒有一門學科像語言學（語法學）那樣在中學語文教學中經歷大起大落。從上世紀50年代《語法修辭講話》[3]在《人民日報》上連載的顯赫，經《暫擬漢語教學語法系統》[4]的完整歸納，到上世紀80年代《中學教學語法系統提要》[5]的革新，再到當前語文課改中的淡出，語言學（語法學）在中學語文教學中淪為“雞肋”早已是不爭的事實。這種淡出在我看來是歷史的必然，原因就在于，當一個學科門類自身還不完善的時候，它怎么可能起到指導作用呢？語言學（語法學）的淡出，完全是因其自身不完善而無法適應中學語文教學導致的結果。但這樣說并不意味著我們不要語言知識，問題應該是，我們需要什么樣的語言知識。

三、語法體系的重建

喬姆斯基關于“語言能力”（linguisticcompetence）和“語言應用”（linguisticperformance）的區分[6]已經得到了語言學界的公認。語言能力是說話人/聽話人有關自己母語的無意識知識，語言應用是對這種知識在具體場合中的應用。種種心理學、生理學的實驗都表明，兒童在語言習得的過程中確實得到了人腦中某種先天性的生/心理因素的幫助，所有的兒童，無論有什么樣的血統和文化背景，只要給予適當的環境，沒有生理或其它方面的缺陷，都可以在大致相同的時間（3–4歲）、以大致相同的精力習得任何一種語言，并獲得大致相同的語言能力，他們獲得的語感（即對語法性的判斷）也是高度精確的[7]。

以上論點中最重要的是：每一個使用同一種母語的人都具備大致相同的語言能力。這種能力使他們能夠輕易聽懂每一句他們從來沒有聽說過的復雜的句子，并準確判斷某種說法是否符合本族語的語法。既然兒童在四歲左右就已經完成了對母語的語法習得，那么，從義務教育階段開始，語文老師在母語教學需要做些什么呢？我們認為，是精細化和精確化。語法習得的完成意味著兒童已經能夠聽懂母語中復雜的句子含義，但是“聽懂”某種意思也并不是說語法上就完全正確，事實上我們對于大多數的“病句”也能夠理解[8]。因此，兒童的語言能力絕大多數情況下指的是“內化語言”（internalizedlanguage），即“說話人所獲得的并表征于心智／大腦中的語言知識系統”[7]，相對應的“外化語言”（externalizedlanguage）則仍然需要不斷學習與強化，即精細化與精確化過程，以確保能熟練運用母語表達自己的思維與情感，并盡量減少失誤。因此，重新建立一套新的中學教學語法體系，不僅必要，而且可能。

在“語文課程標準研制組”發表的《〈全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）〉修訂建議匯總報告》[9-10]一文中，關于“語法修辭知識要點”問題，寧夏、青海、山東、江蘇、安徽、福建、北京、河北、內蒙古、吉林、廣東、四川、貴州、云南14個省市提出：要點應該按年級細化，明確各段的具體要求，注重系統性和完整性，提出指導意見，安排適當的練習。遼寧省建議對語法和修辭在語文學習中的功能和價值給出一個合理科學的定位，并適當地推薦一些語法修辭方面的書籍。

劉大為先生在談及心目中的語言知識系統藍圖時，認為應該由三個子系統組成：學生系統、教師系統、教學工具系統。并且說，如果說學生系統是構成母語語言能力的語言知識，那么教學工具系統與教師系統就都是教學過程中所需要的知識，差別在于工具系統應為師生共享，教師系統只是課堂教學的潛臺詞[11]。

四、結語

由此可見，無論是語文教學界還是語言研究專家，都認為建立系統的、必備的語言知識是十分必要的。在我們看來，這個系統應該具備以下特征：

（一）它是以發展學生的語言能力為目標的

這種能力是在母語語法習得已經完成的基礎上，隨著個體認知能力的發展而發展起來的，是一個不斷精細化、精確化的過程。這是一個從自發到自覺的過程，是學生自覺地運用語言細致、準確地表達自己的思維、情感的工具，尤其重要的是，在這個過程中，他還必須學會反思自身的語言行為，掌握對自己或別人的話語進行分析、評價及調整校正的能力。因此，這樣的一個知識系統也要求與學生個體的認知、心理發展相適應。

（二）它必須足夠簡明

這是因為，一方面，語文的課程性質是工具性與人文性的統一，語文課程要致力于學生語文素養的形成與發展，語言知識只是其中的一個部分；另一方面也是基于漢語理論語法研究還不完善這一事實，過多地引入學術紛爭顯然沒有必要。要做到這一點，必須潛心研究現階段語文教學的實際和中小學生的語言發展狀況，以期得出更加科學、合理、符合人們語感的語法體系。

（三）它必須具有可操作性

作為語文教學體系的有機組成部分，語言知識的運用不僅為理解文章的意思，發掘文章的內涵、情感，同樣也應能分析句子的結構，懂得不同句式的轉換，覺察句子的語病之所在，并能感知母語與外語之間的本質差異。這絕不是要走回老路，而是在深入理解語文課程性質的基礎上對母語學習者、使用者提出的新要求。