【內(nèi)容摘要】合唱藝術(shù)教育作為高等教育中的一個(gè)重要組成部分，在大學(xué)生思想政治教育中能發(fā)揮重要的功能，如促進(jìn)大學(xué)生樹(shù)立正確向上的人生觀、培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神與愛(ài)國(guó)主義思想情懷，對(duì)于大學(xué)生思想人格的提升具有重要的作用。為了使合唱藝術(shù)教育在大學(xué)生思想政治教育中能夠發(fā)揮應(yīng)有的功能，應(yīng)該完善合唱藝術(shù)教育的教學(xué)體系，并組織優(yōu)秀的合唱團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展合唱活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】合唱藝術(shù)思想政治教育功能探究

合唱藝術(shù)是一種常見(jiàn)的聲樂(lè)表演藝術(shù)，具有表現(xiàn)手段豐富、音樂(lè)風(fēng)格多樣、講求和諧均衡的藝術(shù)特征，融合了旋律美、節(jié)奏美、和聲美等。一直以來(lái)，合唱都是我國(guó)高校中較為常見(jiàn)的音樂(lè)藝術(shù)活動(dòng)之一，組織性與藝術(shù)性要求較高，受眾面廣，能較好地抒發(fā)感情。無(wú)論是熱烈奔放還是纏綿的情感，總能讓聽(tīng)眾的心靈受到震撼。合唱藝術(shù)教育因其音樂(lè)特性，要求參與者具有較高的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，其作為大學(xué)生音樂(lè)藝術(shù)教育中較為常見(jiàn)的一種方式，也是很多大學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的組成部分，對(duì)參與者優(yōu)秀思想人格的培養(yǎng)有著較顯著的推動(dòng)作用。

一、合唱藝術(shù)教育在大學(xué)生中的現(xiàn)狀分析

我國(guó)大學(xué)生的音樂(lè)教育本身起步較晚，由于歷史原因，有過(guò)較長(zhǎng)一段時(shí)間的中斷與空白，直至上個(gè)世紀(jì)80年代初才重新起步。根據(jù)數(shù)據(jù)調(diào)查，截至上世紀(jì)末，我國(guó)有三分之二以上的高校開(kāi)設(shè)了音樂(lè)藝術(shù)教育課程，課程體系并不局限于單一的音樂(lè)欣賞，而是逐漸形成了包括音樂(lè)教育理論、音樂(lè)技巧與音樂(lè)鑒賞等內(nèi)容的高校音樂(lè)藝術(shù)教育體系。但合唱藝術(shù)作為音樂(lè)藝術(shù)教育中較為重要的組成部分，并未得到足夠的重視，多以演出或比賽的形式出現(xiàn)在高校校園生活中。大學(xué)生普遍對(duì)合唱藝術(shù)的關(guān)注不足，對(duì)合唱藝術(shù)教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)也并不了解，對(duì)合唱藝術(shù)教育活動(dòng)的參與度也不高。當(dāng)代大學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中，在課堂上或者生活中接觸音樂(lè)的機(jī)會(huì)較多，很多人養(yǎng)成了聽(tīng)音樂(lè)、唱歌的喜好。但由于中國(guó)應(yīng)試教育的課程特點(diǎn)與考試的壓力，中小學(xué)階段很多音樂(lè)藝術(shù)教育課時(shí)被刪減或者被其他課程占據(jù)，不少學(xué)生并未接受過(guò)系統(tǒng)的音樂(lè)藝術(shù)教育，對(duì)于音樂(lè)藝術(shù)教育中重要的組成部分——合唱藝術(shù)，更是接觸得少、了解得少。對(duì)于合唱藝術(shù)教育了解較多并且參與到合唱藝術(shù)教育當(dāng)中去的學(xué)生數(shù)量十分少。而這些參與合唱藝術(shù)的學(xué)生中，又有很多是由于學(xué)校規(guī)定與課程設(shè)置的需要，并非主動(dòng)參與，熱情不高。這就造成了合唱藝術(shù)教育在大學(xué)生生活中的不受重視，合唱藝術(shù)教育本身所具有的對(duì)于大學(xué)生思想政治教育的功能也難以得到發(fā)揮。

當(dāng)代合唱藝術(shù)教育除了學(xué)生興趣方面的問(wèn)題，還有高校合唱藝術(shù)教育活動(dòng)開(kāi)展的問(wèn)題。雖然，現(xiàn)在高校普遍開(kāi)設(shè)音樂(lè)藝術(shù)教育專(zhuān)業(yè)，擁有專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)教師，但高校音樂(lè)教師多專(zhuān)注于自身音樂(lè)藝術(shù)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)活動(dòng)，專(zhuān)心于開(kāi)展本專(zhuān)業(yè)學(xué)生的合唱藝術(shù)教育活動(dòng)，而無(wú)暇顧及高校整體的合唱藝術(shù)教育活動(dòng)。大學(xué)生中真正組建的合唱團(tuán)隊(duì)數(shù)量少、質(zhì)量參差不齊，并且大多數(shù)由業(yè)余愛(ài)好者組建，開(kāi)展的合唱藝術(shù)教育活動(dòng)的吸引力與影響力有限。由此可見(jiàn)，合唱藝術(shù)活動(dòng)如果只是由非專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)來(lái)組織開(kāi)展，而不能得到專(zhuān)業(yè)教師的指導(dǎo)與培訓(xùn)，難以得到良好的效果，無(wú)法擴(kuò)大影響力，更無(wú)法將合唱藝術(shù)教育在高校思想政治教育中的功能進(jìn)行很好的發(fā)揮。雖然合唱藝術(shù)教育在大學(xué)生中并沒(méi)有得到良好的開(kāi)展，取得理想的效果，但合唱藝術(shù)教育對(duì)于大學(xué)生的思想政治教育仍有著不容忽視的作用。

摘要：信息時(shí)代的發(fā)展推動(dòng)了信息教育的進(jìn)程，豐富課堂氛圍的多媒體技術(shù)就是信息時(shí)代的發(fā)展產(chǎn)物，其在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用推動(dòng)了當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)教育的迅速發(fā)展，現(xiàn)階段的社會(huì)發(fā)展情況決定了信息教育是優(yōu)化現(xiàn)代教育技術(shù)的關(guān)鍵途徑，該文以現(xiàn)代集搜于技術(shù)的含義和特征為基礎(chǔ)探究依據(jù)，通過(guò)對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)狀利用信息教育進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化的必要性的分析，最后對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)與信息教育的結(jié)合措施進(jìn)行研究。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育技術(shù)；信息教育；分析

經(jīng)過(guò)了多年的追趕，現(xiàn)階段我們正處于發(fā)展速度飛快的信息時(shí)代，信息技術(shù)的發(fā)展應(yīng)用不僅優(yōu)化了人們的交流溝通、提升了人們的生活質(zhì)量，也給現(xiàn)代教育技術(shù)帶來(lái)了改革契機(jī)，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)，信息教育不僅擁有豐富的教學(xué)資源，而且開(kāi)拓了新的教育渠道。例如多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用不僅活躍了課堂氛圍，也讓教師的教學(xué)素材由傳統(tǒng)單一的文字變成了更為直觀的圖片和音頻視頻文件，有利于教師在課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

1現(xiàn)代教育技術(shù)的含義和特征

1.1現(xiàn)代教育技術(shù)的含義。信息技術(shù)是指能充分利用與擴(kuò)展人類(lèi)信息器官功能的各種方法、工具與技能的總和。該定義強(qiáng)調(diào)的是從哲學(xué)上闡述信息技術(shù)與人的本質(zhì)關(guān)系。20世紀(jì)初期幻燈投影、無(wú)線(xiàn)電廣播、計(jì)算機(jī)等科技還處于發(fā)展階段，隨著科學(xué)技術(shù)的日趨完善，現(xiàn)在處于技術(shù)應(yīng)用的探索階段。多媒體技術(shù)、無(wú)線(xiàn)電廣播等科技投入教育產(chǎn)生的良好效果促進(jìn)了“教育技術(shù)”這一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的開(kāi)拓發(fā)展。無(wú)論是教育技術(shù)還是現(xiàn)代教育技術(shù)，都不是教育和技術(shù)的簡(jiǎn)單疊加，而是指技術(shù)與教育的科學(xué)融合[1]。現(xiàn)代教育技術(shù)的含義是：在現(xiàn)代教育思想和現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，科學(xué)運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)和系統(tǒng)的教學(xué)方法促進(jìn)教育成果優(yōu)化的實(shí)踐活動(dòng)。多媒體技術(shù)、傳媒技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)是常用于現(xiàn)代教育技術(shù)的3個(gè)技術(shù)。1.2現(xiàn)代教育技術(shù)的特征。1.2.1非線(xiàn)性化的教育信息組織。相較于線(xiàn)性有序的傳統(tǒng)教育信息組織，現(xiàn)代教育技術(shù)能夠同時(shí)處理多種教育信息，不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，而且創(chuàng)造了教學(xué)信息組織非線(xiàn)性化的條件。在完善教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)助力于學(xué)生潛能和智慧的開(kāi)發(fā)[2]。1.2.2數(shù)字化的信息處理。被廣泛應(yīng)用于現(xiàn)代教育技術(shù)的多媒體技術(shù)，其技術(shù)核心就是利用計(jì)算機(jī)可以同時(shí)處理圖片、文字、聲音的特點(diǎn)使得教學(xué)素材從傳統(tǒng)的文字和簡(jiǎn)陋的圖片轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富多彩的音頻教學(xué)、視頻教學(xué)和PPT教學(xué)，多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用主要?dú)w功于數(shù)字壓縮技術(shù)和信號(hào)處理數(shù)字化[3]。1.2.3網(wǎng)絡(luò)化的信息傳輸。相較于古老的“驛寄梅花，魚(yú)傳尺素”信息傳遞方式，現(xiàn)代教育技術(shù)所廣泛應(yīng)用的信息教育的信息傳遞打破了傳統(tǒng)的形式限制、速度限制和距離限制，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、遠(yuǎn)程教育等新型教育形式提供了基礎(chǔ)傳播工具。1.2.4系列化的學(xué)習(xí)資源。信息時(shí)代的發(fā)展促進(jìn)了系統(tǒng)現(xiàn)代教育環(huán)境的建立，多媒體化、現(xiàn)代化、系列化的現(xiàn)代教材體系豐富了人們的選擇，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)條件等學(xué)習(xí)需求，針對(duì)性地選擇學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的教育教學(xué)模式不僅打破了傳統(tǒng)的“在學(xué)校學(xué)習(xí)”的壁壘，而且促進(jìn)了教育社會(huì)化、學(xué)習(xí)終身化[4]。

2利用信息教育進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化的必要性

1.探究式教學(xué)的概述

1.1探究式教學(xué)的概念

探究式教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)中的一個(gè)全新概念，簡(jiǎn)單的說(shuō)探究式教學(xué)就是教師與學(xué)生之間的角色互換。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者一直是教師，其對(duì)課堂教學(xué)有著絕對(duì)的管理權(quán)，左右著課堂教學(xué)的發(fā)展。而探究式教學(xué)從本質(zhì)上改變了這一點(diǎn)，在教育教學(xué)中開(kāi)展探究式教學(xué)后，教師成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者，在教學(xué)的過(guò)程中，其更多的是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行啟發(fā)，讓學(xué)生自己去觀察，去思考，去研究，充分的凸顯出學(xué)生在課堂教學(xué)中的重要性。這種教學(xué)方式對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了巨大的沖擊，是我國(guó)教育教學(xué)中一次重大的改革，對(duì)我國(guó)教育教學(xué)今后的發(fā)展起著推動(dòng)性作用，有利于提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1.2探究式教學(xué)的特點(diǎn)

探究式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著很大的不同，與傳統(tǒng)教學(xué)相比探究式教學(xué)具有如下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：（1）教學(xué)方式新穎，突出學(xué)生地位。探究式教學(xué)是我國(guó)教育教學(xué)的一次創(chuàng)新，最突出的特點(diǎn)就是“新”：教學(xué)理念新，教學(xué)方法新，教學(xué)手段新等多個(gè)方面。在探究式教育的課堂上學(xué)生不再處于被動(dòng)地位，反而成了課堂的主體，突出了學(xué)生的地位，更加的體現(xiàn)了教育教學(xué)的合理性。（2）發(fā)問(wèn)式教學(xué)，探究式思考。探究式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最大的不同就是探究式教學(xué)在課堂的授課過(guò)程中，突出以“問(wèn)”為主，教師在課堂的授課過(guò)程中，不再直接的向?qū)W生進(jìn)行知識(shí)的灌輸，而是通過(guò)提出問(wèn)題的方式，引發(fā)學(xué)生的思考。讓學(xué)生自主的對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探究得出答案，增強(qiáng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。（3）加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象，便于學(xué)生成績(jī)的提高。如何加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象一直是學(xué)校教育教學(xué)中的難題，而在教育教學(xué)中引入探究式教學(xué)，很好的解決了這一問(wèn)題。由于在課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題已經(jīng)進(jìn)行了深入的思考，所學(xué)知識(shí)都是經(jīng)過(guò)自己探究得來(lái)，從一個(gè)側(cè)面加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。

2.探究式教學(xué)在高中英語(yǔ)寫(xiě)作課堂中的應(yīng)用

［摘要］深化教師教育改革是目前和未來(lái)一定時(shí)期我國(guó)教師教育改革重心所在。必須以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，全面深化教師教育改革；推進(jìn)培養(yǎng)模式改革，促進(jìn)教師教育專(zhuān)業(yè)化；深化課程與教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量；優(yōu)化教師教育隊(duì)伍建設(shè)，造就一流師資。

［關(guān)鍵詞］教師教育；科學(xué)發(fā)展觀；深化改革；質(zhì)量

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、問(wèn)題的提出

經(jīng)過(guò)政府、學(xué)術(shù)界與高校等的共同努力，近年來(lái)，我國(guó)的教師教育改革已經(jīng)取得了可喜的進(jìn)步：以開(kāi)放的教師培養(yǎng)體制為主的改革理念已經(jīng)在政府和學(xué)界達(dá)成了初步的共識(shí)；教師教育職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的理念也在高等教育長(zhǎng)期的改革實(shí)踐中，至少在制度層面得到了落實(shí)……所有這些成績(jī)，是每個(gè)了解中國(guó)教師教育歷史和改革發(fā)展現(xiàn)狀的人有目共睹的。但同樣不能否認(rèn)的是，我國(guó)教師教育仍面臨不少的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，尤其是在教師教育活動(dòng)實(shí)際開(kāi)展的院系層面。其所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)至少表現(xiàn)在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠(yuǎn)未達(dá)成統(tǒng)一，實(shí)際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎(chǔ)教育相分離的局面沒(méi)有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學(xué)依然延續(xù)著傳統(tǒng)的模式，難以滿(mǎn)足教師新素質(zhì)發(fā)展的需要……。這些問(wèn)題的存在，顯然會(huì)影響教師教育的專(zhuān)業(yè)化水平的提升，阻礙教師教育質(zhì)量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來(lái)一定時(shí)期教師教育改革重心應(yīng)該是合理的。繼之而來(lái)的問(wèn)題就是：如何深化改革？

藝術(shù)與科學(xué)是人類(lèi)創(chuàng)造性地把握世界的兩種不同方式，它們的發(fā)展是人類(lèi)文明進(jìn)步的重要篇章。藝術(shù)與科學(xué)，在幼兒教育中，是被看作成迥然相異的兩種文化、兩門(mén)學(xué)科，它們具有不同的教學(xué)功能、目的、內(nèi)容和方法，如何在幼兒教育中通過(guò)提高藝術(shù)教育的重要性來(lái)改變現(xiàn)代科學(xué)對(duì)整個(gè)教育的影響，這是值得我們幼兒教育工作者思考的問(wèn)題。

一、相關(guān)概念簡(jiǎn)述

1、科學(xué)教育

科學(xué)教育與科學(xué)的發(fā)展幾乎是同步進(jìn)行的。伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展科學(xué)教育也經(jīng)歷了從單純科學(xué)知識(shí)的傳授、注重科學(xué)教育方法到強(qiáng)調(diào)“提高科學(xué)研究和創(chuàng)新能力”的過(guò)程。

現(xiàn)代科學(xué)教育是培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才和提高民族科學(xué)素質(zhì)的教育。現(xiàn)代科學(xué)教育的基本目標(biāo)包括三個(gè)方面：科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)知識(shí)。

幼兒正是處于人生的初始階段，身心的發(fā)展尚未成熟、完善。因此，幼兒的科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)是科學(xué)啟蒙的教育，讓孩子開(kāi)始接觸科學(xué)。通過(guò)科學(xué)教育，萌發(fā)幼兒對(duì)科學(xué)的興趣、好奇心，并掌握一些初步的技能，積累科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)創(chuàng)造力，、為以后的學(xué)校教育打下良好的基礎(chǔ)。因此，幼兒科學(xué)教育的實(shí)質(zhì)“是對(duì)幼兒進(jìn)行科學(xué)素質(zhì)的早期培養(yǎng)”。

摘要：從后現(xiàn)代幼兒教育觀出發(fā)，指出幼兒教師教育面臨的挑戰(zhàn)，討論了后現(xiàn)代學(xué)前教育觀念，在此基礎(chǔ)上提出了利用多元閱讀、情境知識(shí)和影像策略建構(gòu)反思型、過(guò)程型、解構(gòu)型后現(xiàn)代幼兒教師的培養(yǎng)方式。

關(guān)鍵詞：幼兒教師教育后現(xiàn)代多元閱讀情境知識(shí)影像

一、引言

新《綱要》更強(qiáng)調(diào)用“情境化”、“活動(dòng)化”、“過(guò)程化”、“經(jīng)驗(yàn)化”的教育內(nèi)容去影響幼兒，強(qiáng)調(diào)幼兒自身的自主“建構(gòu)”。這些觀念無(wú)不反映了新《綱要》多元的理論基礎(chǔ)和后現(xiàn)代主義的深刻影響，同時(shí)也要求教師盡快地從以往注重靜態(tài)、描述性、習(xí)得性知識(shí)的傳授，向讓幼兒自主獲得過(guò)程性、行動(dòng)性、活動(dòng)性和建構(gòu)性知識(shí)轉(zhuǎn)變。那么，幼兒教師教育如何適應(yīng)新《綱要》的要求呢?應(yīng)該從后現(xiàn)代幼兒教育觀出發(fā)，應(yīng)用情景知識(shí)、多元閱讀和影像參與的幼兒教師培養(yǎng)策略能加快幼兒教師反思和解構(gòu)能力的形成，促進(jìn)他們歷史地、情境地探究幼兒知識(shí)的“過(guò)程化”和“經(jīng)驗(yàn)化”體驗(yàn)。

二、后現(xiàn)代幼兒教育觀

在現(xiàn)代思維中，人們用單一的、線(xiàn)形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規(guī)律來(lái)說(shuō)明和解釋世界，進(jìn)而形成了決定論、均衡論、中心論、統(tǒng)一性、漸進(jìn)性、連續(xù)性等思維范式。而后現(xiàn)代思維強(qiáng)調(diào)事物、現(xiàn)象的不穩(wěn)定性、多樣性、偶然性、突變性、開(kāi)放性，通過(guò)相互作用、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換等進(jìn)行概念重構(gòu)和創(chuàng)新。后現(xiàn)代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構(gòu)為其主要特征。

一、實(shí)現(xiàn)管理之間對(duì)話(huà)和跨越的兩種途徑

發(fā)展是道德教育的目的。既然道德教育的目的在于社會(huì)和人的發(fā)展，那么德育視景中把對(duì)管理的關(guān)注點(diǎn)由靜態(tài)的探究和分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的逐管理之間的對(duì)話(huà)和跨越，可以說(shuō)是極為關(guān)鍵的一環(huán)。杜威指出：“沒(méi)有一種學(xué)科，它自身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段，就具有固有的教育價(jià)值。”德育作為一門(mén)學(xué)科，要想獲得自身的教育價(jià)值，就得以人為切入點(diǎn)并與人的認(rèn)知發(fā)展的階段性緊密相聯(lián)。從這一點(diǎn)上說(shuō)，德育在目標(biāo)和內(nèi)容等方面的管理性，無(wú)非都源于接受主體的道德認(rèn)知發(fā)展的管理性。為此，在德育視景中探討實(shí)現(xiàn)逐管理之間對(duì)話(huà)和跨越的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是在探討人的道德認(rèn)知發(fā)展的階段性過(guò)渡何以可能的問(wèn)題。在德育教育中，理性認(rèn)知和實(shí)踐是道德發(fā)展所不可缺少的兩個(gè)方面。

實(shí)踐是道德產(chǎn)生和發(fā)展的原動(dòng)力，道德功能的發(fā)揮和意義的展現(xiàn)離不開(kāi)道德實(shí)踐層上“怎樣做”的問(wèn)題。道德的發(fā)展有賴(lài)于人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它不是個(gè)體自然本能的展開(kāi)，也不是單純環(huán)境強(qiáng)化的產(chǎn)物，而是個(gè)體與社會(huì)道德環(huán)境交互作用的結(jié)果。在此問(wèn)題上，馬克思強(qiáng)調(diào)指出：“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致，只能被看作并合理地理解為革命的實(shí)踐。”不懂得人與環(huán)境交互作用的實(shí)踐意義，也就不可能確實(shí)把握人的道德發(fā)展的源泉和機(jī)制。杜威的名言“教育即生活”更充分地回答了個(gè)體社會(huì)道德體驗(yàn)對(duì)道德發(fā)展的意義。柯?tīng)柌裾J(rèn)為道德的發(fā)展乃源于社會(huì)沖突情景中的社會(huì)性相互作用。除此之外，哈貝馬斯還提出“商談（話(huà)語(yǔ)）倫理”主張通過(guò)交往行為過(guò)程中的對(duì)話(huà)和相互理解來(lái)達(dá)到實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展的目的。所有這些，盡管名目繁多、形色各異，但都充分肯定了道德實(shí)踐對(duì)道德發(fā)展的重要意義。可以說(shuō)，社會(huì)實(shí)踐構(gòu)成了道德發(fā)展的“助推器”，沒(méi)有實(shí)踐活動(dòng)的介入與推動(dòng)，道德的階段性發(fā)展也就不會(huì)實(shí)現(xiàn)，從而本文所提到的管理之間的對(duì)話(huà)與跨越也就無(wú)從談起。

二、德育中管理問(wèn)題的提出

長(zhǎng)期以來(lái)，人們?cè)诘赖陆逃袘T于強(qiáng)調(diào)社會(huì)道德規(guī)范的整體性灌輸，卻很少關(guān)注人，尤其是人的認(rèn)知發(fā)展的階段性和管理性。這種“人本缺失”的德育觀，過(guò)于青睞德育在目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)估和對(duì)象要求等方面的整齊劃一，卻忽略了接受主體在認(rèn)知方面的可能性和如何根據(jù)人的認(rèn)知與成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)對(duì)以上內(nèi)容做相應(yīng)調(diào)整的可能性。在這里，德育教育中的管理性讓位于“千人一面”式的強(qiáng)整體性，結(jié)果竟是這樣，德育視景中對(duì)管理性探究的擱淺和缺失，使德育實(shí)效性的發(fā)揮大打折扣。

在德育認(rèn)知發(fā)展理論的主要代表人物勞倫斯?柯?tīng)柌窨磥?lái)，人的道德成長(zhǎng)勢(shì)必要經(jīng)歷一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)逐漸發(fā)展的有階段的連續(xù)過(guò)程。道德教育是要以人的道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為前提和基礎(chǔ)的，關(guān)注人的德育成長(zhǎng)的富有“管理性”的逐次階段推進(jìn)是德育教育不容忽視的心理學(xué)視角。很顯然，德育是分階段、分管理的，任何帶有整體主義傾向的千篇一律式的做法都是不足取的，而管理性的要義主要是解決在教育的不同階段上，如何使德育目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)估和對(duì)象要求等方面和人的認(rèn)知與成長(zhǎng)規(guī)律相互匹配的問(wèn)題。如此看來(lái)，突出和強(qiáng)調(diào)管理性在德育視景中的地位和意義對(duì)于增強(qiáng)德育的實(shí)效性，推動(dòng)德育發(fā)展來(lái)說(shuō)便顯得尤為重要。

摘要:本文通過(guò)對(duì)«藤野先生»的分析實(shí)例比較了語(yǔ)文教育從“內(nèi)容”探究與從“形式”探究的區(qū)別,進(jìn)一步肯定了語(yǔ)文教育應(yīng)側(cè)重“形式”探究,“形式”探究在語(yǔ)文教學(xué)上有利于訓(xùn)練學(xué)生的思維,有利于提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率.

關(guān)鍵詞:語(yǔ)文教育;“形式”探究;科學(xué)化

語(yǔ)文科到底教什么?是教“形式”還是“內(nèi)容”?這也是長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教育當(dāng)中模糊而充滿(mǎn)爭(zhēng)議的問(wèn)題.其實(shí)這個(gè)問(wèn)題葉圣陶先生早已經(jīng)闡釋得很透徹了.“不論國(guó)文、英文,凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面,只在內(nèi)容上去尋求,結(jié)果是勞力多而收獲少.􀆺􀆺因此我們把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的探究,􀆺􀆺”“時(shí)下頗有好幾種國(guó)文課本是以?xún)?nèi)容分類(lèi)的.把內(nèi)容相類(lèi)似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組,題材關(guān)于家庭的合在一處,題材關(guān)于愛(ài)國(guó)的合在一處.這種辦法,一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng),我們未敢贊同.”葉圣陶先生一針見(jiàn)血地指出了語(yǔ)文教學(xué)著眼于內(nèi)容的弊端.反觀當(dāng)下的中小學(xué)教材,仍然流于這樣的弊病.以人教版«義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)􀅰語(yǔ)文»八年級(jí)全冊(cè)為例,大部分以?xún)?nèi)容為主題的方式構(gòu)建單元.八年級(jí)上冊(cè)從第一單元到第六單元,分別以“戰(zhàn)爭(zhēng)”、“愛(ài)”、“建筑園林、名勝古跡”、“科學(xué)精神”、“文言文”、“自然山水”為主題構(gòu)建單元;八年級(jí)下冊(cè)從第一單元到第六單元分別以“人生歷程”、“散文詩(shī)”、“關(guān)注自然、保護(hù)自然”、“民俗”、“古詩(shī)文”、“寫(xiě)景記游的古代散文”為主題構(gòu)建單元.

我們可以看到八年級(jí)上冊(cè)中除了第五單元文言文外,其他全部是根據(jù)內(nèi)容組織單元的.八年級(jí)下冊(cè)有三個(gè)單元是根據(jù)內(nèi)容組織的,另三個(gè)單元是根據(jù)形式組織的.而以形式組織的單元,主要是為了把“文言文”單獨(dú)列出來(lái),如八年級(jí)上冊(cè)第五單元“文言文”、八年級(jí)下冊(cè)第五單元“古詩(shī)文”和第六單元“寫(xiě)景記游的古代散文”.總體而言,以?xún)?nèi)容組織單元是當(dāng)下語(yǔ)文教材的主要建構(gòu)方式.這種方式的弊端葉圣陶先生已經(jīng)說(shuō)得很清楚了,“勞力多而收獲少”,“一方面侵犯了公民科的范圍,一方面失卻了國(guó)文科的立場(chǎng)”.這樣的結(jié)果是語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確,單元與單元之間缺乏聯(lián)系,學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)不系統(tǒng),隨意而混亂,不利于知識(shí)的遷移和運(yùn)用.這種構(gòu)建單元的方式嚴(yán)重阻礙了語(yǔ)文教育科學(xué)化.當(dāng)下的語(yǔ)文教材不僅在構(gòu)建單元上以?xún)?nèi)容分類(lèi),在課后問(wèn)題的設(shè)置上亦多囿于對(duì)課文內(nèi)容的理解,即使是看似拓展性的討論題,也是從“內(nèi)容”到“內(nèi)容”的延伸.以«藤野先生»為例,我們仔細(xì)研讀«藤野先生»的課后練習(xí):第一題是關(guān)于課文,有下面幾種不同的理解,討論一下,究竟應(yīng)該怎樣理解.1．標(biāo)題是«藤野先生»,贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格.2．課文大半內(nèi)容寫(xiě)作者的經(jīng)歷和思想,主要表現(xiàn)作者的愛(ài)國(guó)主義思想感情.3．課文寫(xiě)作者人生道路上的一段往事,因此既寫(xiě)了藤野先生,又寫(xiě)了自己的思想歷程.顯而易見(jiàn),該問(wèn)題是著眼于課文思想內(nèi)容的理解.對(duì)于課文內(nèi)容的理解,該題提供了三種理解.但是提供的三種理解的邏輯都是混亂的,仿佛在說(shuō)“因?yàn)椤畼?biāo)題是«藤野先生»’,所以判斷‘課文主要贊揚(yáng)藤野先生的高貴品格’”毫不顧忌文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在章法,無(wú)視語(yǔ)文的科學(xué)性.況且此問(wèn)題設(shè)置的目的也不明朗,不知道希望學(xué)生理解什么.第二題是讓學(xué)生體味課文中的幾句話(huà),回答問(wèn)題.其設(shè)置的問(wèn)題有“這表明了作者對(duì)‘清國(guó)留學(xué)生’怎樣的情感與態(tài)度?”“為什么說(shuō)他‘偉大’,請(qǐng)結(jié)合具體事例談?wù)勀愕目捶?”還是著眼于課文的思想感情,仍是內(nèi)容層面的理解.第三題是引導(dǎo)學(xué)生了解魯迅棄醫(yī)從文的背景.第四題是選作題,其中第一小題是“給藤野先生寫(xiě)一封信”.可視為是一道小型的寫(xiě)作題,然而編者也并為此提供任何“形式”上的指導(dǎo),只是讓學(xué)生“把握課文主旨,展開(kāi)合理想象,模仿作者口吻,􀆺􀆺表露作者當(dāng)時(shí)的心跡”.這題的第二小題出得最好,是讓學(xué)生將魯迅寫(xiě)過(guò)的三位老師進(jìn)行對(duì)比,但可惜的是教學(xué)目的也只是“看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點(diǎn)”.卻不能從魯迅寫(xiě)三位老師的筆法不同上去比較以引導(dǎo)學(xué)生更深入的思考.«藤野先生»這篇課文課后一共設(shè)置四題,卻未有一題引導(dǎo)學(xué)生從課文的“形式”角度理解課文.只著眼于課文內(nèi)容的解讀,其導(dǎo)致的結(jié)果將是:學(xué)生根本沒(méi)有學(xué)會(huì)讀文章的方法,當(dāng)讀到其他文章的時(shí)候仍然茫然無(wú)措.就像這樣,學(xué)生學(xué)習(xí)了第一課魯迅的“藤野先生”,但到了學(xué)習(xí)第二課胡適先生的“我的母親”時(shí),第一課所學(xué)的算是一點(diǎn)用處也沒(méi)有了.而學(xué)習(xí)到的課文的主旨,魯迅先生的思想,了解到的時(shí)代背景和魯迅的個(gè)人經(jīng)歷,恐怕更多的是老師講解給學(xué)生聽(tīng)的罷了,而不是學(xué)生真正思考的結(jié)果.但倘若善從“形式”角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解課文,情況卻會(huì)大有不同,會(huì)令理解逐層分明,每往前一步都會(huì)逼近文章的核心,最終會(huì)豁然開(kāi)朗.從“形式”角度來(lái)閱讀文章,我們首先是確認(rèn)文體,再根據(jù)該文體的相關(guān)理解去觀注文章的各個(gè)方面,就能逐漸了解作者的用意,明白文章的得失.我們?nèi)砸蚤喿x«藤野先生»為例.在此要特別說(shuō)明一下,以下分析所要使用的“形式”方面的知識(shí)系統(tǒng)來(lái)源于夏丏尊與葉圣陶先生合編的«國(guó)文百八課»中的“文話(huà)”,其“文話(huà)”講的就是一般的文章理法.先從“文章的分類(lèi)”上切入,我們可以把«藤野先生»這篇課文定性為記敘文.閱讀記敘文之前我們要考慮的文章理解方法其實(shí)很多,如“敘述的順序”、“材料的判別和取舍”、“觀點(diǎn)的一致與移動(dòng)”、“抒情的方式”、“記敘與描寫(xiě)”、“人物描寫(xiě)”等等,這里我們以“材料的判別和取舍”來(lái)說(shuō)明,從這個(gè)角度去琢磨這篇課文,必然產(chǎn)生以下的思考:1．藤野先生一生應(yīng)有很多事跡,而作者選取記敘的是哪些事情,為何在材料上做這樣的取舍?2．文章寫(xiě)藤野先生,可是課文前五段只字未提藤野先生,只寫(xiě)了自己從東京到仙臺(tái)讀書(shū)的經(jīng)歷,“幻燈片”事件也與藤野先生無(wú)關(guān),這樣的材料于文章是累贅還是有深意?􀆺􀆺通過(guò)思考,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者記敘藤野先生的事情有“訂正講義”、“糾正解剖圖”、“關(guān)心解剖實(shí)習(xí)”、“了解中國(guó)女人裹腳”以及“幫助申訴考試受辱事件”,進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)所記敘的這幾件事情都是與“我”發(fā)生關(guān)聯(lián)的事件,材料的選取是從“藤野先生對(duì)我的意義”角度來(lái)考慮的,是圍繞藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”這個(gè)中心剪裁的.而藤野先生“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”并非無(wú)端的,進(jìn)一步思考,就能理解他“小而言之,是為中國(guó),就是希望中國(guó)有新的醫(yī)學(xué);大而言之,是為學(xué)術(shù),就是希望新的醫(yī)學(xué)傳到中國(guó)去”的情懷.那么課文的前五段與幻燈片事件這些材料是否可以刪掉呢?

通過(guò)思考,我們知道不可以,因?yàn)檫@些材料是交代當(dāng)時(shí)弱國(guó)之下的“我”的生存與精神的處境,藤野先生的“對(duì)于我的熱心的希望,不倦的教誨”若在其他學(xué)生身上或是平常狀態(tài)下,意義恐怕并非那么重大.但對(duì)于處于生存與精神困境之下的“我”意義卻非凡.這樣一步步思考,我們就能體悟出藤野先生超越狹隘的民族主義的高貴品質(zhì)以及對(duì)學(xué)術(shù)的至誠(chéng)之心;才能深刻理解作者在文中抒發(fā)的“他的性格,在我的眼里和心里是偉大的”感情.這些思考都是從“形式”入手深發(fā)開(kāi)來(lái)的.其中的問(wèn)題是環(huán)環(huán)相扣的,其間有著有機(jī)的聯(lián)系.“為何在材料上做這樣的取舍”是以上問(wèn)題設(shè)置的關(guān)鍵點(diǎn),而“作者記敘的是哪些事情”是為這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)提供思考的材料基礎(chǔ).但是有些老師往往會(huì)這樣設(shè)置問(wèn)題:“課文寫(xiě)了藤野先生哪幾件事?可以概括出藤野先生怎樣的特征?”這就是從“內(nèi)容”層面設(shè)置問(wèn)題,其問(wèn)題是封閉性的,回答了問(wèn)題之后,思考就終結(jié)了.即使再設(shè)置其他問(wèn)題理解課文的其他方面,問(wèn)題與問(wèn)題之間也是斷裂的,相互之間不能建立起有機(jī)的聯(lián)系,思考并不能逐步深入.另外,我們從“形式”切入理解課文,不僅能夠深入把握文章內(nèi)涵,其系統(tǒng)性、規(guī)律性的知識(shí)可以讓學(xué)生很輕松地遷移到類(lèi)似課文的理解當(dāng)中去,比如從“材料的判別和取舍”上來(lái)分析理解胡適的«我的母親»也同樣適用,我們可以理解為何作者“除了寫(xiě)母親怎樣訓(xùn)導(dǎo)之外,還用更多的筆墨寫(xiě)她與家人相處的情形”,因?yàn)槌恕把詡鳌?“身教”的影響更深遠(yuǎn),我們就能理解作者最后抒發(fā)的感情“如果我學(xué)得了一絲一毫的好脾氣,如果我學(xué)得了一點(diǎn)點(diǎn)待人接物的和氣,如果我能寬恕人,體諒人———我都得感謝我的慈母”.

作者:朱亭曲 單位:安慶師范大學(xué)教務(wù)處

隨著時(shí)代的進(jìn)步，城鄉(xiāng)教育均衡化的難題更加突出。農(nóng)村學(xué)生家長(zhǎng)的教育理念和教育行為與城鎮(zhèn)學(xué)生家長(zhǎng)差距越來(lái)越大。

一、農(nóng)村家庭教育存在的誤區(qū)

1.期望值高

受“分?jǐn)?shù)第一”的錯(cuò)誤思想影響，不少家長(zhǎng)只注重孩子書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)和智力的開(kāi)發(fā)。每當(dāng)孩子考試成績(jī)出來(lái)后，家長(zhǎng)首先關(guān)心的就是“你考了第幾名”。曾經(jīng)有位學(xué)生發(fā)出無(wú)奈的感嘆，“作業(yè)幾時(shí)無(wú)？把筆問(wèn)青天。不知北京時(shí)間，現(xiàn)在是幾點(diǎn)。我欲上床睡去，只恐名次為敵，今夜又無(wú)眠。提神弄筆墨，此苦向誰(shuí)言？”學(xué)生長(zhǎng)期的壓抑，高分低能的學(xué)生群體的增多，不是我們的期望。教育家蔡元培曾說(shuō)過(guò)“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上能進(jìn)一份責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具。”而農(nóng)村的好些家長(zhǎng)不從孩子的實(shí)際出發(fā)，把考上好大學(xué)作為孩子成才的衡量標(biāo)準(zhǔn)，使得農(nóng)村學(xué)生不能很好的發(fā)揮自己的潛能。

2.過(guò)度溺愛(ài)

獨(dú)生子女已成現(xiàn)代家庭的寶貝，不少家長(zhǎng)錯(cuò)誤地將對(duì)孩子的教育責(zé)任推給學(xué)校，家長(zhǎng)只滿(mǎn)足孩子物質(zhì)上的需求，而忽視對(duì)孩子感恩意識(shí)和做人等方面的教育。現(xiàn)在大多數(shù)家庭都是幾個(gè)大人照顧著一個(gè)孩子，哪能舍得讓孩子受一點(diǎn)委屈！這種嬌生慣養(yǎng)下成長(zhǎng)的孩子，唯我獨(dú)尊、自私自利。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：18.27%的學(xué)生根本不參加任何家庭勞動(dòng)，47.78%的學(xué)生只參加每周一小時(shí)以下的家務(wù)勞動(dòng)。正因?yàn)槿绱耍?2.12%的學(xué)生不會(huì)洗衣、做飯，61.75%的學(xué)生經(jīng)常需要家長(zhǎng)幫助整理房間。

摘要:處在小學(xué)期間的學(xué)生們，其身心發(fā)展的不成熟性使其成為意外傷害的高危人群，而其認(rèn)知的匱乏也使其很難真正認(rèn)識(shí)到自己或他人的身體狀況，所以如何讓兒童們學(xué)會(huì)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，以及在沒(méi)有監(jiān)護(hù)人在場(chǎng)或醫(yī)護(hù)人員沒(méi)有到來(lái)之前進(jìn)行急救，有效避免早期傷害，爭(zhēng)取到傷病救治的黃金時(shí)間等都成為急救教育探究的重點(diǎn)課題。本文在心理學(xué)視域下探究以班主任為主體的小學(xué)急救教育實(shí)施途徑。

關(guān)鍵詞:急救教育;班主任;小學(xué)安全教育

1急救教育定義及現(xiàn)狀

急救主要是指院前急救,即傷病員在發(fā)病或受傷時(shí),由醫(yī)務(wù)人員或在場(chǎng)目擊者對(duì)其進(jìn)行必要的救護(hù),以維持病人基本生命特征或減輕痛苦的醫(yī)療活動(dòng)和行為。[1]急救教育包括教授正常人體知識(shí)、心肺復(fù)蘇、海姆立克急救法、止血包扎固定搬運(yùn)、急性創(chuàng)傷處理及常見(jiàn)病急救等。我國(guó)每年因意外傷害死亡的人數(shù)高達(dá)70萬(wàn)，是1~34歲人群的首要死亡原因，其中學(xué)生群體在這個(gè)統(tǒng)計(jì)中占有很大比例。[2]處在小學(xué)期間的學(xué)生們，其身心發(fā)展的不成熟性使其成為意外傷害的高危人群，而其認(rèn)知的匱乏也使其很難真正認(rèn)識(shí)到自己或他人的身體狀況，所以如何讓兒童們學(xué)會(huì)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，以及在沒(méi)有監(jiān)護(hù)人在場(chǎng)或醫(yī)護(hù)人員沒(méi)有到來(lái)之前進(jìn)行急救，有效避免早期傷害，爭(zhēng)取到傷病救治的黃金時(shí)間等都成為急救教育探究的重點(diǎn)課題。當(dāng)前關(guān)于校園急救課程的實(shí)施以及與此相關(guān)的文獻(xiàn)，基本都是小學(xué)校園安全教育，從防火防盜運(yùn)動(dòng)安全等多方面講起，以理論課程或講座為主，由體育教師或兼職的安全教師進(jìn)行教學(xué)，用板報(bào)征文等形式樹(shù)立安全意識(shí)，但都很少觸及專(zhuān)業(yè)的急救知識(shí)，無(wú)論是理論課時(shí)還是實(shí)踐課時(shí)都非常少，尤其忽視培養(yǎng)學(xué)生們?cè)诿鎸?duì)緊急情況時(shí)的心理素質(zhì)。本文針對(duì)當(dāng)前安全教育的不足進(jìn)行分析，并提出以班主任為主體的小學(xué)急救教育，以期為推動(dòng)急救知識(shí)在校園中的普及作出探索。

2班主任為主體的急救教育工作優(yōu)勢(shì)

2.1班主任高權(quán)威性?xún)?yōu)勢(shì)。小學(xué)的急救課程并沒(méi)有固定的教材和具體規(guī)定的教師，但由于知識(shí)較為專(zhuān)業(yè)，一般都是由體育課教師或兼職的安全教師參加培訓(xùn)進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，或邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)的醫(yī)護(hù)急救人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解。但對(duì)于學(xué)生而言，輔科教師和外邀專(zhuān)家并不具備班主任的高權(quán)威性。小學(xué)階段的兒童對(duì)于班主任教師有非常強(qiáng)的依賴(lài)和信任感，這種狀態(tài)不僅強(qiáng)于其他教師，甚至強(qiáng)過(guò)其父母。所以同樣的知識(shí)，由班主任強(qiáng)調(diào)和其他人強(qiáng)調(diào)，在學(xué)生的記憶里留下的形式是不同的，前者明顯因更加重視和期待表?yè)P(yáng)而顯得深刻。高權(quán)威性還體現(xiàn)在與家長(zhǎng)的溝通中。兒童意外傷害最常發(fā)生的地點(diǎn)是家里，發(fā)生率為43.2%。[3]這就意味急救教育同樣需要家長(zhǎng)的參與和督促，在教師觸及不到的地方予以補(bǔ)足。而與家長(zhǎng)的溝通中，最便利也最能引起家長(zhǎng)重視的就是班主任的發(fā)言。這一環(huán)節(jié)能讓教學(xué)任務(wù)更好的完成并達(dá)到其應(yīng)有的效果。2.2班主任高針對(duì)性?xún)?yōu)勢(shì)。急救知識(shí)技能較難為小學(xué)生接受的一個(gè)主要原因在于兒童自身，小學(xué)生年齡小、閱歷淺、經(jīng)驗(yàn)少，分辨能力差，對(duì)于危險(xiǎn)的預(yù)見(jiàn)能力較低，很多知識(shí)記住了也很難真正應(yīng)用，這就需要在日常生活中有針對(duì)性的對(duì)安全隱患進(jìn)行指導(dǎo)，而熟悉學(xué)生衣食住行和常見(jiàn)意外，又能及時(shí)進(jìn)行提醒和指導(dǎo)的只有班主任。要想將安全管理落到實(shí)處，需將急救教學(xué)融入學(xué)生們的學(xué)習(xí)生活，使其成為一項(xiàng)順其自然的技能。每個(gè)兒童都有不同的性格特點(diǎn)和身體狀況，所以其需要側(cè)重掌握的知識(shí)點(diǎn)并不一樣，而僅依靠單純的照本宣科教學(xué)顯然不足以滿(mǎn)足學(xué)生們的需要。班主任通過(guò)和家長(zhǎng)的溝通以及日常與學(xué)生們的接觸，對(duì)于自己班級(jí)學(xué)生的基本狀況已非常了解，且相比專(zhuān)業(yè)的急救人員，班主任更清楚處在當(dāng)下年齡階段的學(xué)生獨(dú)特的心理和生理狀態(tài)，運(yùn)用和指導(dǎo)對(duì)應(yīng)的急救知識(shí)時(shí)就更加的具有針對(duì)性。2.3班主任高實(shí)效性?xún)?yōu)勢(shì)。高時(shí)效性主要體現(xiàn)在班主任第一線(xiàn)工作者的身份上。情景性記憶要比文字性記憶更加深刻，而及時(shí)復(fù)習(xí)的記憶又要比延時(shí)復(fù)習(xí)的記憶更加深刻，所以反復(fù)及時(shí)的對(duì)學(xué)生們進(jìn)行急救教學(xué)顯然效果最佳。與授課時(shí)舉例子或宣傳欄相比，讓學(xué)生們?cè)谌粘Ｉ钪羞M(jìn)行學(xué)習(xí)和鍛煉更能加深其理解和認(rèn)識(shí)。時(shí)效性的另一個(gè)表現(xiàn)在班主任的工作性質(zhì)上，班主任需要及時(shí)了解國(guó)家安全的政策及法律法規(guī)，并認(rèn)真貫徹國(guó)家及地方政府宣傳的安全知識(shí)及相關(guān)通知，所以相比一般教師，班主任更能全面的把握社會(huì)信息和與此相關(guān)的急救知識(shí)，并在開(kāi)展并組織學(xué)生進(jìn)行演練或應(yīng)對(duì)突發(fā)事件時(shí)更得心應(yīng)手容易執(zhí)行。