導語：如何才能寫好一篇壓力情緒管理，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

張力入行三年，業績平平。作為一名銷售人員，困擾他的是：為什么在銷售工作中他跟客戶的情緒互動不強？為什么他很難感染自己的客戶？為什么他很難讓客戶盡快購買決策？張力明白，他和同事賣的完全一樣的產品，要想贏得更好的績效，他就必須要爭取客戶對他的個人好感，迅速獲得客戶的信任，與客戶建立融合的關系。

為了提升自己的銷售業績，張力也參加過很多的培訓班、也經常向業績好的同事請教，力圖提高自己的情緒感染能力。他掌握了說話時要用什么樣的語速、什么樣的音調、配合什么樣的肢體語言。但是遺憾的是，盡管張力在銷售中有意地使用了培訓中所學習的技巧，但他對客戶的情緒感染能力并沒有加強，問題并沒有得到解決。這成了張力一個玄而未解的心結和向上發展的玻璃天花板。

——張力這樣的案例還有很多很多，不管是新入行的銷售人員，還是已經工作了一段時間的銷售人員，都認為自己需要技巧來提升情緒感染能力。日復一日，創造性的激情被日常瑣屑的工作、生活壓抑，于是每天都很疲倦，不愿意面對各種各樣的銷售情境。

刁鉆的顧客、專橫的上司、精明的同事……似乎都件事都在銷售人員原本緊張的神經上百上加斤。

更何況還有那句話：他們二十四小時隨傳隨到，專業、謁誠為您提供最好的服務。

——你知道這是在描述什么工作嗎？

7-11便利店？聯邦快遞？還是五星級酒店的服務人員？

不，它描述的正是銷售人員。銷售人員往往面臨著比其他行業的人員更大壓力。銷售的工作性質決定了銷售人員不可能將工作、生活的界限區分地一清二楚：你的朋友，也許就是你潛在的客戶；你的客戶，也許會慢慢成為你的朋友。要想成為一個優秀的銷售人員，銷售人員就必須不斷想辦法延長客戶的生命周期、讓他們重復購買、交叉購買、讓客戶為你介紹更多的客戶、要挖空心思地不斷地創造性滿足客戶需求，才能源源不斷地從客戶身上榨取更多的價值。

如果其他工作還可以將時間嚴格、清楚地區分為上班時間和下班時間，并利用休閑時間重整身心、享受生活的話，銷售人員是沒有嚴格意義上的休息時間的。銷售是一場概率的游戲，在相同或接近的成交比率下，銷售人員做的越多，他們的得到的“贏”的成果就越大。而更無情的是，銷售就像拋硬幣，你永遠不知道是“贏”那一面朝上還是“輸”那一面朝上。于是，任何一個機會都可能是“贏”的機會，你所遇見的任何一個人，都有可能是你未來最重要的客戶之一。

所以，為了贏，銷售人員不得不隨時、隨地全天候備戰。結果繁重的工作導致了很多健康困擾：胃病、骨質增生、經常感冒、過度勞累……不僅僅如此，它還讓我們越來越失去工銷售的激情與動力。

壓力處理問題表面是一個技術問題。技術性的問題當然用技術性的手段來解決，所以壓力處理、溝通類培訓大受歡迎。

可惜培訓的結果往往是當時激動，后來感動，結果不動。

那么真正的原因在哪里呢？

只有燃燒火柴才能點燃另一根火柴。

銷售人員要點燃顧客的購買熱情，首先要點燃自己內在的激情。只有真誠的情緒才能感染情緒。

銷售人員的自我情緒壓力處理不到位往往是他們感覺無力、對客戶影響力減弱的真正原因所在。慣例來講，我們往往會把情緒分成好的、不好的兩個方面。例如人們習慣上會把傷心、憤怒、痛苦、難過，這些情緒看成不好的負面情緒。一旦我們發現這種負面情緒的苗頭出現時，就會努去打壓它、不理會它、希望它盡快離去。

其實情緒就像鐘擺一樣，負面的情緒能量有多大，正面情緒的能量相應也就有多大。當我們壓抑自己的負面情緒時，正面的情緒也會受到相應的影響。銷售人員想要加強自己對他人的情緒感染力，調動客戶的情緒進行銷售，就必須首先對自己的情緒有完全的接納與完整的認知。

要調動客戶的情緒，銷售人員首先就要懂得調動自己的情緒，懂得與自己的情緒相處。不刻意壓抑自己的負面情緒，積極地與自己的負面情緒相處，既能夠在意識層面明白“任何的負面情緒背后都有正面意義”。建立自己良好的情緒處理機制，才能善用情緒調動客戶的購買情緒。

情緒處理工具與方法：

學習與提升之道并不是從他人身上找答案，而是尋找到我們內在的動力。為自己的情緒壓力尋找到高壓、低壓的源頭，并對源頭加以管理，才是真正的解決情緒壓力之道。

動力：情緒管理的高壓

銷售人員在剛剛入職的時候，因為接觸的都是新鮮事物，沒有慣例可遁，也沒有經驗可依，只能憑自己的努力工作。于是比較有激情。可是隨著時間的流逝，經驗越來越多，慣例越來越常見，激情就慢慢地衰退了。

“經驗遞減法則”可以說明經驗對我們激情的影響：五杯糖水，它們真實的甜度是一樣的。但是如果從第一杯喝到第五杯，感覺就會越來越淡。等到喝第五杯的時候，就好像白開水一樣。

這個法則一樣可以用在銷售人員的工作中：你還記得成交第一個客戶的喜悅與快樂嗎？那第九十九、一百個呢？也許早就不記得了。

如何保持第一次的喜悅與激情呢？這就需要我們不斷的修煉與努力，讓生命里看到第一百次花開的時候還能像第一次看到花開的時候的感覺，要在成交第一百個客戶的時候依然保持成交第一個客戶時的激情、喜悅和感恩。

怎樣才能為自己設計這樣一個工具？任何時候、任何地點，只要一按這個按紐，就好像啟動了機器一樣，“嘩、嘩”，激情就涌現出來。

用5W工具來看分解激情動力關鍵詞：

人在最快樂、最開心的時候，情緒上會出現一種被稱為“巔峰體驗”的感覺。例如：當業績被企業認同的時候，被開會表揚的時候、被客戶感謝的時候、收款的時候……這些時候，想象一下用什么樣的小物件最能代表你當時的心情？

一張照片？一首音樂？一個小小的吉祥物？特殊意義的物品：如當時穿的某件衣服？

都可以。只要它能立刻啟動你的情緒，并方便攜帶。

當然，更簡單的方法是在銷售人員可以在自己身上安裝一個小小的閥門。這個閥門可以在你手上，或者是臂上。任何時候，你一按它，當時你的“巔峰體驗”就立即再次出現。

我們把這種預設經驗，讓過去的情境再次在腦海中浮現的過程稱之為設定“心錨”。

對于銷售主管來講，我們可以把這樣一個設定心錨的過程改為“成功航班”。“成功航班”可以將團隊中一位同事的成功泛化，讓每個成員都有成就感、榮譽感，讓整個團隊都登上“成功航班”。設計的時候可以是早會、或晚會，也可以是某個同事成交后、或一起努力成交重點客戶，團隊慶功的特殊時刻。方式也很簡單，只要由一個人倡議，并具體設計動作、吉祥物、音樂等方式，讓團隊中每個成員參與進來。

壓力：情緒管理的低壓

情緒就像潮水一樣，有高有低。對于處在低潮期的情緒，銷售人員除了認同它、接納它、面對它，又該怎么處理呢？

我們把情緒低潮、不愿意上班，上了班也無精打采，消極怠工的情形稱之為“職業感冒”。有些感冒隨著時間的過去，就慢慢好了，有些感冒，則可能會引起大的職業問題：例如自我懷疑、價值感低，對自己不再有信任。

跟我們平時理解的不同，情緒不會傳染，人與人之間的情緒只會引發共震。這些情緒當然也可能會感染到銷售人員直接面對的客戶，導致交易的不成功。由于“馬太效應”就產生了：越有的人，他得到越多；越沒有的人，他所有的越被拿走。

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關鍵詞 壓力控制 情緒管理 緩解策略

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A

The Mitigation Strategies of Teacher Stress and Emotional Management

LI Hongmei

(XingZhi College, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

AbstractThe psychological pressure of groups of teachers become more prominent in colleges and universities, resulting emotional problems in many university teachers , anxiety, insomnia phenomenon, and even many mental plague, depression, tendency to pessimism, through effective counseling to ease the pressure to the crisis, balance themselves, manage their emotions and do the masters of mood.

Key wordspressure control; emotional management; mitigation strategies

北京教科院基礎教育研究所的一份調查顯示：93%的教師感覺壓力過大，50%的教師想辭職，只有17%教師愿意執教；中國科學院的調查結果為：教師的平均壽命倒數第二；英國教育機構的調查顯示：68%的被調查者認為，工作壓力是他們最關心的5件事情之一，并且其重要程度已經超過了“生命危險”，44%的被調查者認為他們的壓力過大。

1 高校教師的壓力來源

1.1 來自職業競爭的壓力

高校管理機制的改革，不僅要求教師具有高學歷，還要完成一定的教學工作量和科研任務。為了符合職業要求和職稱晉升的需要，追求高學歷在高校教師中已屢見不鮮，而且需要完成的學術科研也有硬性的指標，同時，在現今高校管理中普遍采用了教師崗位聘任制、掛牌授課制、末位淘汰制、剝離分流、競爭上崗等等，加之，有些中青年教師屬于人事或者年薪編制，由于工作任務繁重、工作量超負荷帶來的同工不同籌的心理沖突，承受著巨大壓力。

1.2 來自教學評價機制產生的心理壓力

由于學校的教學評價機制尚不夠科學、合理，更沒人性化的測評體系，也無法從根本上反映來自學生、教師群體、教學督導、領導層面的客觀評價，某些非理性的、隨意的、甚至是惡意報復式的不客觀、不真實評價在所難免。為了避免學生對自己做出不利的評價，影響年度評價，一些教師甚至會選擇討好學生的做法，這種做法喪失了其應有的教書育人的作用與職能，極大地削弱了教師的職業責任感，使其產生強烈的焦慮與不安，不僅成為教師產生生理、心理、行為問題的直接原因，而且對教育教學產生直接或間接的消極影響。

1.3 來自知識分子微妙復雜的人際關系壓力

由于教師職級晉升的壓力，導致對評選先進、爭當優秀比較有功利心，加上教師群體具有孤芳自賞、清高、比較自我的特點，使教師的人際關系緊張，同事之間相互不往來、不做深入溝通，致使許多教師沒有交流、溝通的平臺，更沒有文化生活的支撐，個人的精神生活無法滿足。

1.4 來自婚姻情感和家庭生活的壓力

由于高級知識分子比較注重精神追求，因此對情感的需求比較高，對婚姻對象要求也很高，特別是教師的職業習慣，在兩性關系中常常自以為是、好為人師，表現出唯我自大、惟我獨尊的姿態，令人感到高處不勝寒，因此，婚姻生活中常有不和諧因素。

2 壓力主要表現及其特征

2.1 教師群體壓力的主要表現

現代教師群體常出現疲憊、焦慮、失眠、食欲不振、記憶力減退、健忘、挫敗、煩躁不安、易生氣、嫉妒、仇視、憤怒、怨恨、哀傷、懷疑、恐懼、迷失與茫然等情緒，這些壓力與危機感等情緒被稱為“身心癥”。這些癥狀往往由于沒有及時、恰當的排解，被壓抑、隱忍，以致長久得不到釋放，轉而會攻擊身體的其他器官與神經系統，久而久之，會導致諸如：憂郁癥、躁郁癥、強迫癥、恐慌癥等情感疾病，以及神經衰弱、內分泌失調、甲狀腺、腫瘤等疾病，嚴重影響教學工作和生活質量。

2.2 教師群體壓力的表現特征

運用普遍調查與個別深度訪談的方式，對高校教師壓力與情緒現狀進行調查，搜集到高校教師壓力的實際案例，通過心理學測量技術進行科學的分析后，發現不能如實反映和確切體現教師的壓力與情緒問題，因為高校教師屬于高級知識分子，這一特殊的群體往往很自我、很主觀，針對壓力所做的調查，具有隱藏性、壓抑性的特點。教師的職業特點是比較善于表達，對于心理危機、壓力與情緒的管理，理論上認同，而行動上不愿意面對甚至不愿意承認自我壓力管理失調的狀態，而采取抗拒、掩蓋等主觀行為，因此，在其他心理治療手段中，往往會產生抵觸、偽裝、狡辯、甚至不愿意配合等等現象。特別是在心理咨詢、催眠治療中，教師往往采取自我設限、自我保護，無法配合治療師，更不愿意暴露隱私，特別礙于面子，無法放開自我。

3 緩解壓力的幾種策略方法

3.1 采用沙盤療法、色彩畫等道具進行科學的分析，達到化解壓力的方法

沙盤游戲治療，又被稱為箱庭療法，是目前國際上很流行的一種心理疏導手段，使用沙、沙盤，以及有關人或物的縮微模型等沙具，來進行心理輔導與心理治療的一種方法。沙盤療法，針對教師群體主要治療焦慮情緒、心理壓力、自閉癥、憂郁癥、攻擊性傾向行為、人際關系困擾、親子關系問題、兩性關系不和諧等。做沙盤游戲治療，可以提高自信心、完善自我性格、提高人際交往技巧、有效的宣泄消極情緒、釋放壓力等。

3.2 采取團體輔導，舉辦專題沙龍講座、心靈成長工作坊，達到化解壓力的方法

針對壓力與情緒進行再認知，獲得重視，并加以舒解，再通過團體輔導的形式，教會一些實用的方法，對壓力進行控制，改善情緒。具體可采用的方法：（1）放松訓練，參加對象：考試緊張綜合癥、梗椎病、神經性頭痛、肌肉緊張性疼痛；（2）壓力調適與情緒發泄演練，參加對象：憂郁癥、燥郁癥、自閉癥；（3）角色扮演與情緒疏導，參加對象：婚姻情感危機、親子關系危機。

3.3 應建立一套控制壓力與情緒管理的支持系統――網上心理預警在線交流空間

根據教師的職業特點、自身特點，可借助現代網絡的自由、便捷、隱蔽、私密、保護、安全的優勢，建立一套網上心理援助支持系統――包括量表自測評分機制、心理壓力色彩自測游戲問卷、亞健康測試問卷評估系統等等，為高校教師提供心理測試與疏導服務的平臺，一旦遇到心理危機，教師可以尋找到支持系統，同時可設網上在線交流、心理咨詢的空間，以利于有壓力的教師尋求協助、獲得組織的援助，認識并建立自己的心理防衛機制，當然，教師本人更應該重視與關注心理健康，提高心理防御意識，確立核心價值觀，在集體中獲得認可與尊重，從多方面、多層面預警、排查、支持援助，是徹底抗擊壓力與管理情緒的有效途徑。

綜上所述，針對高校教師目前存在的較為普遍的各種軀體化、強迫、焦慮和不安等心理問題，開展普及心理健康知識講座，組織心理壓力認知與鑒定專題沙龍、心理情景劇的演出，組建心靈成長工作坊等形式，利用沙盤游戲進行心理危機的預防與疏導等方法，使教師學會舒解壓力與情緒管理的方法，能夠自我調節、平衡因工作壓力與不良情緒帶來的失衡狀態，真正成為掌控情緒的主人，從而提升職業的成就感、榮譽感、幸福感。

參考文獻

[1]黃建萍.教師心理健康研究現狀的思考[J].保健醫學研究與實踐,2008(2).

[2]關淑萍.高校教師心理壓力及其減釋策略[J].成才之路,2008（19）.

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關鍵詞　親子溝通，認知壓力，情緒壓力，優生，差生。

分類號　B8442

1　問題提出

在教育中，一個最基本的問題是“所有學生接受了同樣的學校教育，然而每個人的學業成就并不相同”。“優生”“差生”現象是如何出現的，似乎不能總在學校背景中尋找原因，還應考察他們的家庭背景，特別是親子溝通對兒童思維和認知表現產生了哪些影響。家庭中常見的親子溝通大多是圍繞學業展開的，如父母與子女共同參與某種學習活動(包括閱讀、繪畫、計算等)、父母對兒童學業行為的監控和督促。這是兒童在學校之外接受的與認知發展和學業有關的教育活動，也是家庭教育功能實現的過程。一些關注家庭教育功能的研究者專門考察了親子學業溝通行為與兒童學業的關系。例如，蔡金法及國內學者提出了親子學業溝通中最常見的鼓勵、監控、內容指導、學習咨詢等行為對兒童學業水平的影響程度不同：間接指導(如鼓勵、監控等)比直接指導(如學業咨詢、內容指導)更能促進兒童數學學習興趣和成績的提高。這意味著直接指向問題的溝通行為對兒童學業成績的提高作用并不十分顯著。而另一些研究則得出與此矛盾的結果。例如，Huntsinger等人的追蹤研究及Sv等人的比較研究都發現，華裔美國兒童的父母所采用的直接指向問題解決的學業溝通使華裔美國兒童數學成績好于歐裔美國兒童，而且其中許多從原來的差生轉變為優生。這似乎表明父母對學業問題的具體指導與溝通是提高兒童學業成績的有效行為。

為了合理解釋以上矛盾結果，有研究者提出對親子學業溝通進行更細致的劃分，如將父母溝通行為進一步分解為開放式提問、封閉式提問、積極反饋、直接說出答案、言語提示等，考察這些行為對兒童是否產生了積極影響，但仍未得到令人滿意的結果和解釋。當人們重新審視這些研究時發現，它們大多關心優生或差生親子溝通中較多出現哪種行為，并未考慮這些溝通行為通過怎樣的途徑和機制對兒童學業成績或問題解決產生影響。目前，有關研究已發現溝通行為對兒童學業是否產生影響取決于這種行為引發了兒童怎樣的認知活動。

這種探知溝通行為對兒童認知活動影響的研究視角在教育心理學中已有應用。教育心理學家Stevenson提出“認知壓力”(coesngitive yholdingpower)概念來衡量學習環境中促使學生進行不同類型認知活動的積極力量19301。而且，根據學習者在從事認知活動時所調用知識的不同類型，可以將認知壓力分為“一級認知壓力”和“二級認知壓力”。其中，一級認知壓力指學習環境施加的壓力只需學習者使用自動化程序便可達成目標；二級認知壓力指環境壓力迫使學習者調用那些專門用來解釋新情境、解決新問題的程序來解決問題。Stevenson和Evans還據此編制了專門的測量工具――“認知壓力問卷”來考察教育行為對兒童認知的影響。我國學者已應用這個工具考察了教師在課堂中對學生施加的認知壓力。在本研究中，將這種思想和工具推廣到家庭親子溝通中，定量地考察親子溝通行為究竟對孩子的思維活動施加了什么影響。之所以做這種推廣，是因為在家庭中父母是孩子的老師，其典型“教學行為”是與孩子討論學業問題，特別是有關家庭作業及課外學習的溝通活動。因此，父母是孩子在家庭中經受的認知壓力的主要來源。本研究試圖借此探究優生成績優秀的家庭成因。

認知壓力，無論是一級還是二級總是促進思維的，然而，在現實中很多父母的溝通行為并非總是指向認知活動本身。而是對孩子的“人格”進行指責，這可能造成孩子的精神壓力，諸如損害自尊和效能感、增加焦慮和緊張，這種壓力可以命名為“情緒壓力”。這一負面結果最終會干擾兒童的認知和學習活動。可見，借助認知壓力和情緒壓力概念就有可能區分對兒童認知和思維活動施加不同影響的溝通行為。

雖然“認知壓力”和“情緒壓力”的概念還未被引入到親子溝通研究中，但溝通行為引發不同認知活動的思想在親子溝通研究中已有應用。例如，有研究者根據父母的溝通言語對兒童思維的不同促進程度區分了親子溝通的水平。這說明借助認知、情緒壓力解釋親子溝通行為對兒童學業成績影響的思路是可行的。本研究就擬在比較優生和差生各種親子學業溝通行為的同時，考察親子溝通行為是否對兒童的認知或思考產生不同影響，是否帶來消極的情緒壓力。

2　研究方法

2.1　被試

本研究采用以下兩個標準篩選優生和差生。第一，班級提名標準：請班主任提名班中學習最好、最差的學生各7-8名(約占每班人數的15％)；第二，成績排序標準：要求被提名的優生和差生的期中考試成績總分排名必須各位于班級排名前五名和后五名(約占每班人數的10％)；同時符合這兩個標準的學生即可稱為優生和差生。根據這兩個標準，在一所小學的五、六年級共篩選出37名績優生和37名績差生作為研究被試。

2.2　方法及工具

第一，采用“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”收集兒童在與父母進行學業溝通時感受到的認知和情緒壓力。該量表由認知壓力和情緒壓力兩部分組成，用來考察在學業任務解決中親子溝通帶給兒童的兩種壓力。其中。認知壓力又分為一級和二級認知壓力。一級認知壓力能夠促使孩子解決問題，但孩子并不知道為什么這樣做：二級認知壓力能促使孩子思考為什么這樣做：情緒壓力指父母的指導無助于問題解決，但增加了孩子的精神壓力，有損孩子自尊或自我效能感。量表共包括16個項目，其中一級和二級認知壓力各5個，來自Stevenson和Evans工具的中國修訂版本；情緒壓力6個項目。為本研究根據前期訪談結果自編。量表采用四級評分，各維度得分越高表明兒童感受到的相應壓力越大。該量表構想效度較好，驗證性因素分析結果表明。模型和數據擬合較好，具體擬合指標得分為x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各項目的因素載荷多在0.30以上，各維度的內部一致性信度都在0.70以上。

第二，采用觀察法收集親子學業溝通行為的資料。首先，設置溝通任務。選擇適合小學五、六年級兒童的、不同難度等級的8道數學應用題組成一

個數學測驗施測于被試。在以往相關研究中這些測驗題目在五年級群體中通過率為0.65(SD=0.28)，六年級通過率0.75(SD=0.20)。此外，研究準備了3道小學數學奧林匹克競賽題目插入學習優秀兒童的測驗題目中，以確保兩組被試都不會得到滿分(滿分被試將被剔除)。測驗于正式觀察之前三天施測。第二步。正式觀察。邀請被試和父母針對上述溝通任務展開分析和討論，研究者則按照操作程序對這一過程進行錄音和觀察。最后，對觀察資料進行文本轉寫和編碼。本研究將采用行為類型分析方法對資料進行編碼。

2.3　研究程序

量表施測。對37名優生和37名差生施測“親子學業溝通中的認知與情緒壓力量表”。被試完成填答后，主試逐一收回量表并檢查有無漏答項目。

溝通任務設置。被試在規定的20分鐘內完成數學測驗。測驗獲得滿分的被試被剔除。同時保證優生和差生父母受教育水平基本匹配。最終參與觀察研究的有效被試為26人，優生和差生各13人。

親子溝通觀察。邀請26名兒童被試和其父母在學校一間空閑房間里共同分析和討論兒童做錯的數學測驗題目。整個過程錄音，同時觀察者記錄溝通過程中父母和兒童的表情及行為。

錄音轉寫及編碼。觀察結束后，對全部錄音資料進行逐字轉寫，并將觀察記錄補充在錄音轉寫資料中。以一個完整的表意短語為最小行為單元，按照下面的編碼方案對轉寫文本中的親子溝通行為進行編碼，同時對數學任務的完成情況進行評分。

2.4　編碼方案和任務評分標準

首先采用行為類型編碼對以往研究者所關注的六種溝通行為進行整理分析：然后，就其中研究者們集中爭論的“指向問題解決的溝通”進行了專門的編碼和分析；同時，對任務完成情況進行評分。

2.4.1　對親子學業溝通行為的編碼

在對以往觀察研究的分析基礎上，選取鼓勵、督促、指導、替代、指責和虛假指導六種常見的學業溝通行為作為編碼框架。轉寫文本中出現某類行為(包括言語和非言語行為)則計其出現一次。下面是6種溝通行為的操作定義及編碼示例。

鼓勵性溝通：為兒童提供情感支持的話語或動作，例如，“你能力肯定沒問題”等以及伴隨這些話語的鼓勵性動作，如拍拍肩膀等。

督促性溝通：監控并督促兒童學習的話語和行為，如“以后我給你留的作業一定得做”等以及看孩子解題等行為。

指導性溝通：根據指導內容的不同。分為具體內容指導和思考方法指導。內容指導的特點是不需要孩子做過多思考，家長通過提問或講解的方式展現出主要的解題思路，多數問話中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他實際上每天看書的頁數嗎?”。思考方法指導指針對問題特點和兒童遇到的障礙，采用提示、引導、啟發等方法促使兒童思考得出算法和思路，而不直接告知具體步驟。例如“想想你需要知道什么條件?”

替代行為：代替兒童完成某些學業任務的話語和行為；如直接說出解題方法，或替孩子寫出算式。

指責性溝通：對兒童行為或行為結果作出批評和指責的行為，如“上課怎么學的”。

虛假指導：看似在作內容或方法指導，但實際的指導不涉及具體題目內容。

2.4.2對“指向問題解決的親子溝通行為”的編碼

參考Portes等人的編碼方案，同時結合本研究被試溝通特點對直接指向問題解決的親子溝通行為進行更詳細地編碼分析。

編碼在原始轉寫文本上進行，將父母和兒童在數學任務解決活動中連續的溝通行為劃分為不同的行為單元，每個單元都包括一個溝通主體(父母或兒童)發出的目的明確、意義相對單一、與數學任務完成有關的10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為。其中，10種父母行為分別為：父母提開放式問題、父母提封閉式問題、父母反問、肢體提示、言語提示、打斷兒童、給予反饋、父母自問自答、父母直接說出答案和忽視兒童反應。

5種兒童行為包括兒童提問、打斷父母、忽視或拒絕父母的建議和觀點、回答問題、主動提議。按照這一方案對轉寫文本中直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼。記錄每類行為出現的次數。

2.4.3數學任務評分

這個評分主要考察兒童借助親子溝通完成任務的情況，因此評分中主要以兒童正確主動提議和正確回答問題兩類行為發生的次數和比例為測量指標。溝通過程中由父母完成的任務因為不能體現兒童的認知活動而不予計分。

3　結果與分析

3.1　優生和差生親子溝通行為及任務成績的比較

對數學任務溝通的觀察資料進行編碼與分析，分別考察父母的鼓勵、督促、指導、指責、替代行為和虛假指導等6種溝通行為發生的情況。為了平衡被試表達習慣及主動性等個體差異，以每種行為實際發生次數在所有溝通行為總數中所占比例為自變量的測量指標，

3.1.1父母溝通行為比較

采用非參數檢驗考察兩組被試在各種溝通行為的發生上是否存在差異。表1呈現了觀察研究中父母6種溝通行為所占比例：從整體上看，兩組父母的內容指導行為都是最多的，占所有溝通行為的一半左右。檢驗結果表明，兩組被試家長的方法指導和指責性溝通發生比例存在顯著差異，優生父母的指責性溝通遠少于差生父母，而方法指導卻較多。

3.1.2指向問題解決的親子溝通行為及優、差生比較

在上述6種學業溝通行為中內容指導、方法指導、替代行為等是直接指向問題解決的。本研究對這類行為作了進一步編碼，找出10種典型的父母溝通行為和5種典型的兒童溝通行為。本研究采用以往親子溝通研究尋找特定“行為簇”的方法對圍繞問題解決展開的各種親子溝通行為進行分析。

①指向問題解決的親子溝通行為分析

Portes等人在其親子溝通研究中指出，通過因素分析方法可以發現出現頻率相似或者經常同時出現的一些行為，這些經常同時出現的行為構成某種特定的“行為簇”。本研究在對直接指向問題解決的親子溝通進行編碼的基礎上也采用因素分析方法分析數據。

首先，對直接指向問題解決的親子溝通行為進行編碼，得到637次父母溝通行為和417次兒童溝通行為。然后，采用主成分分析法，并進行正交方差極大旋轉對10種父母溝通行為和5種兒童溝通行為(共計1054次)進行因素分析。結果顯示，可從中抽取出4個因素，其對溝通行為總變異的解釋率為67.20％。各種行為在相應因素上的載荷在0.42到0.91之間。根據每個因素中行為的含義分別將其命名為“常規指導溝通”、“兒童主導溝通”、“權威標定溝通”、“父母單向溝通”。其中，“常規指導溝通”指父母提問、兒童回答的常見指導模式，包括父母反問、開放式提問和兒童回答3種溝通行為：“兒童主導溝通”則主要表現為兒童對任務和溝通的積極參與和卷入，包括4種兒童行為(兒童提問、忽略、提議、打斷)和2種父母行為(父母反饋和言語提示)；“權威標定溝通”指父母對兒童溝通行為的阻斷與干擾，它看似指向任

務解決，但主要功能是標志和確定父母權威地位，包括3種父母行為(父母忽略、打斷、肢體提示)：“父母單向溝通”指無需兒童參與，父母獨自完成任務和思考活動，包括3種父母行為(父母自問自答、封閉提問、直接說答案)。

②優生與差生指向問題解決的親子溝通行為比較

首先，比較親子溝通中優生和差生及其父母發生的溝通行為次數的差異。描述統計結果表明，優生溝通行為發生238次，其父母的溝通行為發生265次，兩者差異不大：而差生和父母的溝通行為發生次數分別為179和372次，父母行為基本相當于兒童的2倍多。可見，在優生家庭中親子溝通相對來說或許較為平等，最起碼在溝通行為發生的次數上如此。

依照上述因素分析結果，將同一因素中的各種行為次數相加，并計算其在總行為次數中所占比例。表2呈現了兩組被試四種溝通發生的次數和比例，表明優生親子溝通中較多表現出“兒童主導溝通”：父母只給予少許提示，兒童主動解決問題行為較多：而差生組親子學業溝通中“常規指導溝通”較多。兒童需要在父母的提示下思考，主動探索較少。這說明兒童對問題的主動解決和探究、父母的較少控制是優生親子溝通的顯著特點。

3.1.3數學任務解決成績的比較

采用非參數檢驗方法考察優生和差生在回答問題次數、主動提議次數、正確回答次數、正確提議次數及正確回答率、主動提議正確率等指標上的差異。表3呈現了兩組被試的任務成績和檢驗結果：兩組兒童在數學任務中的主動提議行為上(包括提議總次數和正確提議次數)存在顯著差異，而在回答問題各指標上沒有差異，說明提議和回答問題兩者意義不同，不能互相替代。為了簡潔起見，下文將采用正確提議比例和正確回答比例兩個指標表示兒童測驗成績。

3.2　優生與差生在學業溝通中的認知與情緒壓力比較

采用獨立樣本￡檢驗考察37名優生與37名差生在學業溝通中體驗到的認知和情緒壓力是否存在差異。結果發現優生和差生在一級、二級認知壓力和情緒壓力三個變量上都存在顯著差異，具體結果如表4所示。優生在二級認知壓力上的得分顯著高于差生：而在一級認知壓力和情緒壓力上得分則顯著低于差生。這說明優生父母在學業溝通中能夠充分激發子女的思維活動，較少出現針對具體問題的解題步驟指導和不良情緒，能夠較好地保護兒童積極解決問題的興趣和主動性。而差生父母的具體解題指導較多，其所欠缺的是能夠促進兒童獨立思考來解決問題的指導：同時，差生父母在溝通中給子女的情緒壓力較大，這不利于兒童學業問題的解決和學習興趣的培養。

3.3　親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績之間的關系

研究采用Spearman等級相關考察6種父母溝通行為與兒童感知到的認知壓力和情緒壓力、兒童任務成績之間的關系。結果顯示督促性溝通和指責性溝通都與一級認知壓力和情緒壓力存在顯著正相關，其中，督促性溝通與一級認知壓力和情緒的相關系數分別為0.52和0.46，ps

然后，采用Spearman等級相關進一步考察直接指向問題解決的4類親子溝通與認知、情緒壓力及任務成績的關系。檢驗結果見表5。除權威標定溝通之外，其他三種親子溝通都與一級認知壓力和情緒壓力、兒童正確提議比例存在相關。常規指導溝通與兒童一級認知壓力、情緒壓力呈正相關，而兒童主導溝通與二者呈負相關。這說明常規指導溝通可能讓兒童成功地解決問題，但并不能引起兒童對問題的進一步思考，而且這種成功解決問題通常伴隨較大情緒壓力，阻礙兒童主動性的發揮：而兒童主導溝通則相反，可能減輕兒童一級認知壓力和情緒壓力促進兒童積極思維。對認知和情緒壓力與任務成績之間的相關分析表明，一級認知壓力和正確提議比例之間存在顯著相關，r=-0.57，p

4　討論

4.1　親子溝通行為類型分析的意義

本研究對6類親子學業溝通行為的分析并未發現哪種溝通行為與任務完成之間存在顯著相關，只是父母的督促性溝通和指責性溝通這類間接指導行為可能帶給兒童一級認知壓力，幫助兒童解決問題，但這只是支持了蔡金法等人的結果，而并不能幫助人們澄清或解釋以往有關親子學業溝通(尤其是直接指導)與兒童學習成績之間關系的矛盾結果。所以，本研究又進一步對直接指向問題解決的溝通行為進行了重新編碼和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常規指導、兒童主導、權威標定和父母單向等4個溝通類型。這種編碼和分析方法將兒童溝通行為納人分析范疇中，打破了以往親子溝通研究只關注父母行為而忽略兒童反應的“一邊倒”模式，同時也讓人們看到兒童的行為在問題解決中的重要作用。在實際的親子學業溝通中，不僅有常見的“父母提問一兒童回答”模式。即本研究中的“常規指導溝通”，也有兒童起主導作用(兒童主動發起、中斷、終結溝通過程)的溝通類型，即研究中的“兒童主導溝通”，這也是優生親子溝通中最常出現的溝通模式。這個結果告訴人們同樣是“內容指導”或“學業討論”可能因為溝通中父母和兒童主動性和所起作用的不同而出現截然不同的溝通效果，因此，簡單化的類型分析不能反映親子溝通的真實情況。

親子學業溝通中出現的許多矛盾結果都與這種忽略行為發生的背景信息而過分簡單的進行行為類型劃分的分析方法有關。僅以本文所引四篇討論“親子溝通對兒童學業成績影響”的實證研究為例，它們都是在對溝通行為簡單分類的問卷調查基礎上得到的研究結果，可能正是這種簡單分類掩蓋了不同研究者、不同被試群體對不同指導行為的界定和理解(其中涉及中國、美國研究者，涉及中美跨文化比較，涉及華裔和歐裔美國人的比較，其間對詞匯、行為理解的差異可想而知)，才導致了同類研究結果的不一致。而且，即使是按照嚴格定義被歸人某種類別的行為也可能因行為組織方式不同或傳遞信息不同而對兒童思維產生不同影響。本研究中“開放式提問”的行為劃分中就遇到了這樣的問題。以往的生活經驗和實證研究都認為“父母開放式提問”是積極的、能夠啟發兒童思考的行為_。但在本研究中它卻并未發揮積極作用，促進兒童主動思考。這促使作者重新審視研究過程。通過對原始轉寫文本中被編碼為“父母開放式提問”的各片斷的分析，發現同樣是“開放式提問”，不同提問內容給兒童施加的思考壓力或動力不同，有的問題只需要兒童從記憶中提取現成公式，如“長方形面積公式是什么?”；有些則需要做知識的遠遷移，靈活地運用和改造已有知識解決問題，如“只知道長是寬的2倍，還有周長。你應該考慮什么?”。可見，僅從溝通行為的形式來判斷其作用和價值并不可靠。近

來，有研究者提出應該從溝通行為給兒童認知帶來的影響或幫助來劃分和命名溝通行為。這可能是解釋學業溝通研究中眾多矛盾結果的一個有效途徑，

4.2　優生和差生親子溝通行為次數的比較

本研究對親子溝通行為次數的分析表明，親子溝通中父母行為發生次數遠多于兒童(637：417)。兩者比例大致為3比2。而這個比例在差生親子溝通中則變成2比1，優生的這個比例約為1比1。這個結果與教育心理學研究中的著名結論――“三分之二規則”驚人地相似。教育心理學家對課堂上師生對話的研究發現在課堂上教師的話語數量占整個課堂對話數量的三分之二，教師在課堂上占據了主導地位，掌握著話語權。而本研究表明，親子有關學業問題的溝通在溝通行為數量上類似教師與學生的互動，父母也占主導地位。所不同的是，在優生和差生親子溝通中這一比例分別被縮小和擴大了。這一結果反映了親子溝通隱含的權力關系：父母權力大于兒童。有研究表明，家庭中的權力關系決定雙方溝通行為，那些擁有獲得各種資源(包括知識)的合法權威的個體在溝通中處于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常規指導”、“權威標定”和“父母單向”三種溝通中都是父母通過提問、反問、打斷、忽略、陳述等控制溝通的方向和進程。而在兩組被試的比較中，優生較多表現出提問、打斷父母、主動提議、忽略父母提議等控制行為，顯示其在學業問題解決中并不處于完全被動與服從的地位。優生溝通主動表明優生家長在溝通中有意無意地將思考和解決問題的權力讓渡給兒童，而差生溝通被動可能說明差生父母在親子溝通中溝通目的不夠明確(是為了顯示父母的權威，還是解決難題。或者是促進兒童思考?)，溝通方法也有待改進。

4.3　親子溝通行為與認知、情緒壓力的關系

本研究將認知壓力和情緒壓力概念引入親子溝通研究中，以此判斷哪些溝通行為能夠引起認知壓力，哪些只能帶來情緒壓力。結果正如假設的那樣，優生父母的溝通行為能夠帶給兒童較多的二級認知壓力。較少一級認知壓力和情緒壓力：而差生則從父母那里感受到較多的一級認知壓力和情緒壓力，只是被動地回答父母的提問，缺乏主動性。這一結果幫助人們認識到家庭溝通在提高兒童認知能力、學業成績中的地位和作用。同時，在研究所設置的親子溝通任務中，父母的督促、指責行為與一級認知壓力、情緒壓力及兒童正確提議比例之間存在相關關系，這可能意味著父母督促、指責等行為，引起較多消極情緒和一級認知壓力，能促使兒童直接調用已有知識解決問題，而減少了對解題方法的反思，從而降低了其主動解決問題的能力。

進一步的分析表明常規指導溝通(主要是父母提問，兒童回答)可能激發兒童一級認知壓力和情緒壓力：而兒童主導溝通(兒童掌握問題解決的進程)則可能降低兒童的一級認知和情緒壓力，并促使兒童積極主動提出解決問題的建議。以往有關親子溝通的觀察研究也發現能促進兒童思維的言語通常不直接指向答案，而是那些能夠激發兒童元認知思考的話語。這也從側面說明在問題解決或者學業問題上給兒童留下足夠的自主空間，保持兒童的學習主動性和探索欲望可能是激發兒童深層思維的前提。這一結論也得到教育心理學研究的支持。有關教師教學行為與兒童數學問題解決能力關系的研究也表明成人對兒童問題解決過程的嚴格控制及過多針對問題的具體指導只能激發一級認知壓力，而無法促進兒童對問題的深入思考。

篇4

1.1研究被試

對300名參與重慶市國培的中職教師進行隨機抽樣調查，這些中職教師分別來自黑龍江、福建、江蘇、廣東、山西、山東、河南、新疆、甘肅、云南、貴州、四川、重慶等省、自治區和直轄市。收回有效問卷268份，有效率89.33%。

1.2研究工具

（1）采用王靜編制的《角色壓力量表》。問卷采用5級計分法，從“完全不符合”到“完全符合”5個選項。經探索性因素分析，問卷的Cronbach系數在0.285~0.727之間。經過驗證性因素分析擬合度較好。信度分析的α系數為0.898，分量表α系數分為0.907，0.876，0.931。量表包括角色模糊、角色沖突、角色負荷3個維度，共22個題項。（2）采用楊杰編制的《教師的情緒管理能力問卷》。問卷采用5級計分法，從“完全不符合”到“完全符合”5個選項。經信度分析，總問卷同質性信度為0.8837，各因素同質性信度在0.6903~0.8251之間，總問卷分半信度為0.7914，各因素分半信度在0.6105~0.8702之間。經效度分析，各因素與問卷總分間相關系數在0.648~0.814之間，問卷同質性較好；各個因素與問卷總分間相關系數在0.049~0.322之間，各因素間具有一定的獨立性,問卷結構效度合理。問卷包括情緒調控力、情緒理解力、情緒辨識力和情緒運用力4個維度，共29個題項。

1.3統計工具

運用spss19.0軟件對所有數據進行統計和分析。

2結果與分析

2.1不同課程與專業的國培中職教師角色壓力的差異

對承擔不同課程的國培中職教師角色壓力進行獨立樣本T檢驗發現，在角色沖突上，承擔專業課的中職教師得分顯著高于公共課的中職教師。對不同專業的國培中職教師角色壓力進行單因素方差分析表明，在角色壓力總分上，其他專業中職教師得分顯著高于學前教育專業教師。

2.2不同教齡與職稱的國培中職教師角色壓力的差異

對不同教齡國培中職教師的角色壓力進行單因素方差分析發現，在角色沖突上，教齡11~20年及以上的中職教師得分顯著高于教齡6~10年和5年及以下教齡的中職教師。對擁有不同職稱的中職教師角色壓力進行單因素方差分析發現，在角色沖突和角色壓力總分上，擁有高級和中級職稱的中職教師得分顯著高于初級職稱的中職教師。

2.3不同職務與年齡的國培中職教師情緒管理能力的差異

對不同職務的國培中職教師情緒管理能力進行獨立樣本T檢驗發現，在情緒管理能力總分上，骨干教師得分顯著高于普通教師。對不同年齡的國培中職教師情緒管理能力進行單因素方差分析發現，在情緒調控能力、情緒理解能力、情緒辨識能力以及情緒管理能力總分上，不同年齡中職教師情緒管理能力存在顯著差異。在情緒調控能力上，41歲以上的中職教師得分>31~40歲中職教師>20~30歲中職教師，并差異顯著。在情緒理解能力和情緒辨識能力上，31~40歲中職教師得分顯著高于20~30歲中職教師。在情緒管理能力總分上，41歲以上中職教師得分顯著高于其他年齡中職教師。

2.4不同教齡與職稱國培中職教師情緒管理的差異

對不同教齡國培中職教師情緒管理能力進行單因素方差分析發現，在情緒調控能力、情緒理解能力、情緒辨識能力和情緒管理總分上，教齡11~20年及以上的中職教師得分顯著高于教齡5年及以下的中職教師。對不同職稱國培中職教師情緒管理能力進行單因素方差分析發現，在情緒調控能力、情緒辨識能力和情緒管理能力總分上，高級職稱中職教師得分顯著高于初級和中級職稱中職教師。

2.5國培中職教師角色壓力和情緒管理能力的關系

采用相關分析考察國培中職教師角色壓力和情緒管理能力各維度間關系發現，國培中職教師角色壓力各維度和情緒管理能力各維度呈不同程度相關。角色模糊和情緒調控能力、情緒辨識能力以及情緒管理能力總分呈顯著正相關，與情緒理解能力呈顯著負相關；角色沖突、角色負荷與情緒理解能力呈顯著正相關；角色壓力總分與情緒調控能力、情緒理解能力、情緒辨識能力以及情緒管理能力總分呈顯著正相關。為深入了解各維度間關系，以國培中職教師角色壓力各維度為自變量，情緒管理能力各維度為因變量，進行逐步回歸分析表明，角色模糊是情緒調控能力、情緒辨識能力和情緒運用能力的有效預測變量，角色沖突和角色負荷是情緒理解能力的有效預測變量。

3討論

3.1國培中職教師角色壓力人口學變量差異分析

不同課程國培中職教師角色壓力存在差異，可能是中等職業教育更重視專業技能的傳授，對文化課的重視相對較少。專業課教師比公共課教師教學任務相對較多。加之中職學校的專業課教師除教師資格證外，大都還具備其他的職業資格和多種職業角色。公共課教師多承擔文化課教學，較少具備其他職業資格。因此，專業課中職教師在角色沖突上得分顯著高于公共課教師。不同專業國培中職教師角色壓力存在差異可能與專業性質有關。學前教育專業教師本身具備教師資格，而其他專業的教師可能還有其他職業資格，相比較而言，學前教育專業教師不容易產生角色沖突。其他專業教師對理論知識和實踐技能要求更高，需要教師充分運用各種教學方法，將知識技能傳授給學生，使學生更好掌握，而學前教育專業中職教師這方面的要求相對較低，因此，其他專業中職教師角色壓力顯著高于學前教育專業教師。不同教齡國培中職教師角色壓力差異研究結果與林敏（2011）的研究結果基本一致。可能與教師職業生涯發展階段特點有關。5年及以下教齡的中職教師處于職業生涯適應期，開始從事各種教育教學工作，對工作充滿熱情，希望能盡快適應工作，取得成就，加之工作不久，接受的任務相對較少和單一，因此角色沖突較小。6~10年教齡的中職教師處于職業生涯發展期，經驗逐漸累積，工作步入正軌，得心應手，角色沖突相對較小。11~20、21年以上教齡的中職教師隨著工作年限增加和年齡增長，職業生涯趨于穩定，在工作和生活中扮演的角色越來越多，承擔的任務和責任越來越重，容易導致心理倦怠、緊張和矛盾，更容易產生角色沖突，角色壓力較大。不同職稱國培中職教師角色壓力存在差異，可能是職稱較高的教師正努力達到事業巔峰，在工作及生活中的角色比職稱較低的教師更重要，需要轉換不同角色，這使他們常處于緊張和矛盾狀態，容易產生角色沖突。同時，職稱較高的教師具備的能力較強，更受到學校的重視，承擔的教學任務相對較重，因此其角色壓力較大。

3.2國培中職教師情緒管理的人口學變量差異分析

不同職務國培中職教師情緒管理存在差異，可能是骨干教師工作能力較強，專業水平較高，工作獲得的成就感更多，對工作更熱情，更能保持積極心態面對工作。同時，骨干教師有豐富工作經驗，遇到問題時能有效進行解決，及時調整情緒。不同年齡國培中職教師情緒管理存在差異，可能是20~30歲的教師剛工作，充滿理想主義，渴望事業有所成功，想盡快作出成績，但由于經驗不足，工作中出現問題或是不能滿足意愿時，往往不能有效排解。30~40歲的教師經驗雖豐富，但處于職業生涯倦怠期，自身壓力較大，無暇他顧。而41歲以上的教師不僅經驗豐富，且對新生事物有較強接受力，能很好理解和處理工作對象及自身遇到的新問題，給予理解和包容。不同職稱國培中職教師情緒管理存在差異，可能是在現有教師隊伍管理體制下，職稱較低的教師大都為剛工作的大學生，工作經驗相對欠缺，遇到問題不能有效處理，容易產生焦慮情緒，不能運用適當方法積極調節，情緒管理能力相對較低。而職稱較高的教師大部分擁有豐富經驗，專業能力均較強，大多想在事業上作出成績，更愿意積極處理和面對遇到的問題，能較好地調節情緒。

3.3國培中職教師角色壓力和情緒管理的關系分析

篇5

【關鍵詞】情緒自我管理；醫學院校；學生

在當今競爭愈演愈烈的社會里，大學生面臨的學習與工作的壓力越來越大，不良情緒日益凸顯。據《中國教育報》報道，有關部門曾在全國范圍內對12.6萬名大學生進行抽樣心理健康狀況調查，結果顯示，有20.3%的大學生存在心理問題，主要表現為恐怖，焦慮，自卑，抑郁和強迫癥等。在各高校退學學生中，有近一半的直接原因是不良情緒引起的心理問題。另外，校園里一些自殺、他殺悲劇的發生也與不良情緒有關。尤其是在醫學院，醫學是一門長期而繁重的學業，醫學生作為大學生中較為特殊的群體，更易引發心理問題。同時，醫學院的非醫學生，也可能由自感前途迷茫等各種原因引發各種心理問題。

本研究旨在分析引起醫學院校大學生產生不良情緒的原因，及調控不良情緒的方法，以期能為醫學院校大學生的不良情緒自我管理能力提供有效的對策。

一、調查及實施情況

（一）調查對象

在溫州醫科大學隨機抽取270名同學進行問卷調查，共發放問卷270份，回收256份，剔除無效問卷18份，有效問卷為238份，有效回收率為88.1%。其中大一年級73人，大二年級100人，大三年級65人； 護理專業26人，口腔25人，市場營銷21人，環境科學43人，影像學40人，臨床醫學24人，公共管理類34人，信息管理與信息系統25人。

（二）調查內容

采用的是自制問卷，包括一般背景性調查和情緒管理能力調查，調查評價醫學院校學生的情緒自我管理能力差異。一般背景性調查使用自編問卷，包括性別、年級和專業。情緒管理能力調查采用了《情緒智力量表》中部分問題，主要有以下三個量表：情緒感知能力量表、自我情緒管理能力量表和情緒利用能力量表，采用五級評分標準，具有較好的效度。

二、調查結果分析

（一）對醫學院校大學生情緒感知能力的分析

調查發現，調查對象中有60.50%的學生能較好的意識到自己每一刻的情緒，30.67%的學生則表示不清楚，而僅有8.82%的學生不能清楚的意識到自己每一刻的情緒；有72.70%的學生表示能察言觀色辨別別人的情緒，有18.49%的學生表示不清楚，且有8.82%表示不能準確辨別別人的情緒。

對調查對象的情緒感知能力進行分析可知，該校學生的情緒感知能力都較好，但在認識自己及他人情緒方面仍存在缺陷。

（二）對醫學院校大學生自我情緒管理能力的分析

調查對象中有76.47%的學生表示能較好的控制自己的情緒，7.98%不能較好的控制自己的情緒，而其余同學則表示不清楚；在“遇到困難時一想到會失敗，我就會退卻”這個問題中表示符合，不清楚和不符合的學生分別為39.07%，23.95%和36.97%。

調查顯示，調查對象的情緒自我管理能力存在不足，能管理好自己情緒和不能管理好自己情緒的同學的比例為6：4，該校學生的情緒管理能力存在不足之處。

（三）對醫學院校大學生情緒利用能力的分析

調查顯示，在自己情緒不好時能明確知道的學生為75.63%，不清楚的為15.97%，不知道的為8.40%；有64.29%的學生在學習時會想象自己即將取得好成績，來激勵自己，而有24.79%的學生表示不清楚，其余同學則不會通過這種方法激勵自己。

調查顯示，大部分學生能較好的利用情緒，而超過1/3的學生不能較好的利用情緒，該校學生情緒利用能力不佳。

（四）對醫學院校大學生不良情緒產生的原因的調查

對研究樣本進行年級、專業（分為醫學類和非醫學類）及其交互作用進行方差分析，F值分別為0.619、0.347和1.900，P值分別為0.539、0.556和0.152，可知，年級、專業及其交互作用對醫學院校大學生的情緒感知能力的影響不存在顯著性差異（P>0.05）。

對研究樣本進行年級、專業及其交互作用進行方差分析，其中F值分別為3.476、1.309和0.175，P值分別為0.033、0.254和0.839可知，專業對醫學院校大學生的自我情緒管理能力的影響不存在顯著性差異（P>0.05）；年級對醫學院校大學生的自我情緒管理能力的影響存在顯著性差異（P

對研究樣本進行年級、專業及其交互作用進行方差分析，其中F值分別為6.463、2.195和1.758，P值分別為0.002、0.140和0.175，可知，專業及專業和年級的交互作用對醫學院校大學生的情緒利用能力的影響不存在顯著性差異（P>0.05）；年級對醫學院校大學生的情緒利用能力的影響存在顯著性差異（P

三、醫學院校大學生不良情緒產生的原因及問題

具體數據如下表所示：

（一）來自家庭與生活的壓力

調查顯示，分別有69.86%的大一年級學生，64.00%的大二年級學生和58.46%的大三年級學生認為家庭是導致其情緒不好的原因。由于親人們過高的期望和沒有獨立生活的經驗等，離開父母后，大部分大學生面對各種壓力，茫然失措，無法深思熟慮而后行，容易憤怒與恐懼，失去獨立生活的信心；貧困家庭的學生還要承受經濟壓力等。這些因素都是導致大學生不良情緒產生的原因。

（二）學習壓力造成多種不良情緒

由調查可知，在大一年級的學生中由學習產生的不良情緒占70%，高于大二年級的64%和大三年級的58%。由此可見，由學習產生的不良情緒主要集中在大一年級學生身上，學習方式的轉變和外界的干擾往往使大一年級新生感到無所適從，引起焦慮、恐懼等的不良情緒。隨著時間的推移，他們開始慢慢適應這種學習方式，這些不良情緒會逐漸減弱。又因大學學習畢竟比高中的學習來得輕松，所以高年級的學生由學習引起的不良情緒較大一年級的學生少很多。

醫務人員人才儲備庫的醫學院校的醫學類專業學生，不僅要有扎實的醫學知識和技術，同時還要具備提供高質量人文服務的素質和能力，由學習壓力引起的不良情緒自然要比醫學院校的非醫學類專業大學生多。

此外，有的學生習慣了老師隨時在旁邊監督和指導，一時無法適應大學主要以自主學習為主的學習方式，開始放任自流，加上各種新鮮的社團和學生活動的吸引，從而失去了對學習的興趣。同時又面對各種考試和考證的壓力，不能很好的安排學習時間，造成了學習上的困難。

（三）情感訴求的偏差

調查可得，大一年級的學生中情感的不良情緒占74%，高于大二年級的69%和大三年級的63%。由此可見，大一年級更容易在情感方面產生不良情緒，他們初次離家久居，對感情的訴求多于大二年級和大三年級的學生。

家庭長期的溺愛教育使部分大學生養成了以自我為中心的行為習慣，難以與他人友好相處，因而封閉自我，不與同學交流，又因生活或學習上的摩擦，容易造成嫉妒甚至仇視他人的不良情緒。也有些大學生嘗試著與他人交往、溝通，但由于未能把握好分寸，往往導致與人交往、溝通失敗，因而產生自卑心理。

相當一部分大學生對愛情的認識停留在追求戀愛甜蜜的層面上，因而追求和選擇帶有盲目性。愛情雖然是男女主角雙方心靈撞擊的火花，但它仍受環境的制約，不僅要得到家人的認可和他人的肯定，還應當承擔相應的責任等，而大學生往往對這些情況心理準備不足。正是這些對愛情的盲目導致愛情失敗，有些大學生也因愛情失敗后出現沮喪、自我壓迫甚至對對方持報復心態的病態心理。

（四）對未來的生活或工作的恐懼

由調查可知，在大三年級的學生中由于未來的生活或工作產生恐懼而引起不良情緒占78%，遠高于大一年級的44%和大二年級的52%。由此可見，在對未來生活與工作上的恐懼主要集中于高年級學生，他們對馬上要步入社會，充滿期盼卻又怕事與愿違，這種矛盾會引起情緒波動 ，產生類似于焦慮、煩躁等的不良情緒。

由于大學生具有涉世淺，對社會缺乏深刻認知，卻又自主自我意識強烈、自我感覺良好等心理特點，不能理性認識自己的優勢與不足，因而無法擺正自己的社會位置，使其對自身的期望值帶有很大的盲目性。相比于醫學院校的醫學類專業學生，非醫學類專業的學生由于所學專業技術性不強，工作難找，不能清楚的認識到自己的優勢；不能更好的掌握專業知識發揮專業的優勢，盲目報班考證以期有一技之長。

四、基于醫學院校大學生不良情緒的對策研究

國外有許多研究資料證明，不同的情緒狀態可以選用不同的樂曲，能起到改變情緒與環境的作用。如憂郁時可選用格什文的《藍色狂想曲》，煩惱時選用貝多芬的《第五命運交響曲》。所以當我們遇到各種不良情緒時運用音樂調節法，聽一首自己喜愛的音樂，總會對心情起放松和愉悅的作用。

（一）提高自我心理調適能力來調節家庭壓力

首先要強化已經面對和即將面對來自各方面壓力的心理認知準備，充分認識到人生活在現實社會中，承受各方面壓力是一種很正常的客觀現象，從而要樹立勇敢正視壓力的自信和毅力。其次理性的認知外在壓力，適度壓力能增強人的憂患意識與緊迫感，它起著內在動力的作用；但過度壓力若不能自我及時調適則有害身心健康。最后，可以利用放松訓練法通過對機體的主動放松來調整因過度緊張而造成的情緒失調，以增強自我的情緒控制的能力。因此，大學生要從挑戰自我起步，走出壓力的迷惘與困境，培養自己沉著、冷靜、堅毅的性格，能動地將外在壓力轉化為內在壓力。

（二）強化專業知識和自強自身理性認識緩解學習壓力

首先正確認知考試、正確認識自己看到自己的優勢，不要過分夸大考試的重要性和忽視對自身能力的正確評價。然后全身心的投入復習，充分備考，減少不必要的擔心，面對困難時不要退縮，要想盡辦法去戰勝困難，幾次成功的經驗會使自信心增強，進而擺脫由于缺乏自信帶來的情緒困擾。還可與自我暗示法結合起來，在遇到困難時默念“我行，我能行”，通過積極的暗示增強應考自信。

（三）外界干預和自身心理調節以改善情感訴求偏差

校方作為外因，班主任、輔導員要與班干、團干一道，主動接近這類學生，與他們交知心朋友，幫助他們克服自閉、自卑、交往恐懼、自我中心等心理問題和不良行為習慣，鼓勵他們勇敢面對現實生活，學會與人溝通，體驗人與人之間相互友善，關心與幫助的溫暖。

學生自己則可運用適度宣泄法緩解愛情不如意引起的不良情緒：可以向家人好友傾吐自己的怨煩；確定“天涯何處無芳草”的信念，堅信在各個地方、階層都會有適合自己的異性存在，沒有必要過分糾纏前戀人；或運用自我暗示法利用“酸葡萄”與“甜檸檬”效應，默思前戀人的缺點與不足，羅列自己的優勢，既可以打破理想化傾向，又可以恢復自信；另外，還可以運用注意力轉移法適度環境轉移，不在過多回憶、涉足以前與戀人相依的情景，通過時過境遷，以舒緩心態。

（四）理性認識自我應對未來的工作或生活壓力

大學生要走出校園，深入社會實踐，細心觀察現實生活變化，品嘗人生五味，以直接獲得經驗。在認知進程中，不要被社會表象誤導自己的認知思路，要積極地從社會主流和發展趨勢兩個層面去獲取客觀的認知反饋，以消除內心的困惑與失落，從而正確認識現實社會和正確進行自我角色定位。

理性認識自我是大學生成長、成熟的必由之路。通過正確分析自己的環境條件、優勢與不足，拉近主觀自我與客觀自我的距離，主動適應現實社會，科學設置不同時期個人的期望值。同時要善于審時度勢。能動得化社會需要為自我期望，以減少或避免個人期望與現實逆向碰撞。

參考文獻

[1] 朱剛.淺議大學生情緒管理能力的培養[J].學術論壇， 2011：54-55.

[2] 程貴林.大學生不良情緒及自我調適[J].經濟研究導刊， 2012：229-230.

[3] 汪慶，陳莉.醫學院校大學生情緒管理能力與情緒智力研究[J].醫學與社會，2011：83-85.

[4] 趙靜.淺析大學生情緒管理[J].人才培養，2012：197-198.

篇6

1統計學方法

采用SPSS15.0統計學軟件進行數據處理，組間比較采用t檢驗；計數資料以相對數表示，組間比較采用χ2檢驗。采用多元線性回歸分析POCD的影響因素。

2結果

2.1髖關節置換術后POCD的發生情況246例患者中，有82例出現POCD，占33.33%。

2.2POCD組和非POCD組臨床特征和情緒智力的比較（表1）POCD組年齡、麻醉時間大于非POCD組（P＜0.05）；POCD組情緒智力的總分、自身情緒、管理情緒、自我激勵顯著低于非POCD組（P＜0.05）；兩組性別、婚姻狀況、文化程度、高血壓、糖尿病、病程及情緒智力中的識別他人情緒和經營人際關系比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

2.3髖關節置換術后POCD影響因素的多元線性回歸分析以認知功能總分為因變量，以年齡、麻醉時間及情緒智力的總分、自身情緒、管理情緒、自我激勵為自變量，進行多元線性回歸分析。結果顯示，麻醉時間、情緒智力總分、自身情緒和情緒管理均為POCD的影響因素。詳見表2。

3討論

3.1髖關節置換術患者術后認知障礙高發，應引起重視本研究發現，髖關節置換術患者術后認知障礙發病率高達33.33%，提示應引起臨床醫護人員的重視。張瑩瑩等［1］對骨科手術患者術后認知障礙進行研究發現，術后認知障礙發生率為28%，本研究略高于其研究，可能與入組患者不同有關，本研究全部為髖關節置換術患者，而張瑩瑩研究還包括骨折內固定術患者。雖然術后認知障礙大部分是短暫的，但仍然存在一定危害，如很多患者出現煩躁、焦慮，不配合術后制動，可能會影響術后康復。因此，臨床醫護人員應重視對術后認知障礙的防治，以利于患者康復。

3.2情緒智力和麻醉時間為髖關節置換術患者POCD的重要影響因素本研究發現情緒智力總分及自身情緒、管理情緒兩個維度均為髖關節置換術患者POCD的重要影響因素。情緒智力［5］是一種加工情緒信息的能力，包括準確地評價自己和他人的情緒，恰當地表達情緒，以及適應性地調控情緒的能力。研究［6］發現，情緒智力與個體所感知到的壓力呈負相關，而壓力又可以影響個體的認知功能［7］。可見，壓力是情緒智力與認知功能的中介因素。髖關節置換術是較大的手術，關系患者日后的生活能力，因此，很多患者都會承受巨大的心理壓力，如果患者具有較高的情緒智力，可以較好地排解壓力，進而減少其對認知功能的影響。而本研究發現自身情緒和管理情緒兩個維度與POCD相關，可以更好地解釋情緒智力與認知功能的關系，這在既往研究中未見報道。此外，本研究還發現麻醉時間與POCD相關，麻醉時間越長，POCD風險越大，這與既往研究［2］結論相似。呂金英［8］研究發現，不同的麻醉方式對POCD影響不同，全麻較復合麻醉POCD風險增高，而本研究全部為全麻，可排查麻醉方式的影響。高血壓和糖尿病病史對POCD有無影響尚存在一定爭議，本研究未發現兩者與COPD有關，而黎村盛等［9］研究發現高血壓和糖尿病患者POCD高發，可能由于高血壓和糖尿病容易并發血管神經病變，導致心腦調解受損有關，這仍需進一步研究。

篇7

“以賽代訓”，將體驗式銷售做到極致

人眾人把此次比賽的主題定為“中國企業管理G聯賽之銷售精英特訓營”，廣告中稱是在真實市場模擬下的一場銷售精英的頂峰對決，以比賽為形式，達到培訓的目的，說白了就是“以賽代訓”。

首先，此次比賽針對的是不同行業企業的銷售精英，這切中了企業的痛點，因為銷售培訓是每個企業都異常重視的，而沖鋒陷陣的銷售人員需要的正是這種激情的對決形式。其次，這種以比賽為形式的培訓容易讓人接受，因為很少有主動愛學習的人，和動物一樣，人的天性中其實是好玩的，比賽是一種更誘人的游戲。再次，此次活動的最終落腳點在培訓上，企業必須組隊參賽，每隊4人，并需要支付每隊1萬元的參賽費，當然，人眾人為此次比賽設立了優勝獎金，獲得比賽前三名的團隊分享20萬培訓大獎就這樣，報名參加此次大賽的企業團隊達到42個，共計100多人。

對于參加G聯賽的銷售人員來說，這是一場精彩萬分的電子沙盤競賽，大賽規定，企業報名，以隊參賽，一隊4人分別代表銷售總監、金牌銷售、銀牌銷售、銅牌銷售職務，在電腦模擬的同一個真實市場環境內，所有參賽團隊都參與電腦搶單，在連續經歷8周的運營后以贏利的多少分出勝負

在行業觀察者看來，這是一次十分巧妙的銷售過程。因為從人的本性來說，人天生是不喜歡學習的，愛玩、會玩是人的天性，游戲是每個人都喜歡的。眾所周知，體驗式培訓是培訓游戲化的典范模式，正因為如此，體驗式培訓才能迅速崛起，再迅速成為今天我們一種主要的培訓形式。人眾人是中國體驗式培訓的先行者與領航者，一直以來，憑借體驗式培訓優勢，在企業培訓市場人眾人建立了極高的知名度。包括人眾人在內的很多體驗式培訓機構都喜歡用體驗課程的方式達成銷售的目的，各種免費的公開課、沙龍都是利用體驗游戲的方式達成銷售的目的。“中國企業管理G聯賽”只不過是人眾人再一次發揮其先天性的優勢，把這種體驗式銷售做到極致。

1995年，人眾人把體驗式培訓帶進國內，締造“拓展訓練”這種嶄新的培訓形式，用一個個有意義的游戲打開了寬敞的培訓之路。2002年，人眾人將沙盤納入培訓體系，并結合在國內市場多年的培訓經驗，把自主知識產權的沙盤培訓課程進行了最后的定型與包裝，與央視聯合推出了“贏在中國――商戰特訓營”品牌，通過模擬經營競賽從“贏在中國”108名選手中成功選出36名佼佼者進入最后一輪。“中國企業管理G聯賽”的主要內容就是“商戰特訓營”中的“精明銷售管理”課程。

從游戲體驗中得到啟發

除了沙盤的形式，人眾人還在其室內管理顧問課程中增設了很多游戲環節，讓學員從游戲體驗中得到啟發與感悟。如2007年，人眾人從美國把HeartMath整套減壓方式、方法成功引進到國內，開發出“情緒與壓力管理”系列課程，為千萬人改善情緒與壓力提供幫助。

在談到情緒與壓力管理時，人眾人教育相關專家表示，人的情緒與壓力、心態是會相互轉化的，不僅壓力會導致不好的情緒，而且類似恐懼、焦慮、不安、憤怒等負面情緒也會給人們帶來巨大的壓力，損害人們的健康狀況。而一些正面的情緒，如平靜、愉悅、關愛、欣賞不僅會使人處在一個富含激情和活力的生存狀態，還能更進一步地對人的身體健康、工作績效、人際交往等生活形態起到重要的正向推動作用。所以，當面臨壓力時，應該以積極的心態應對，否則只會增大壓力。

但是，該如何調節情緒，自己內心的壓力是否改善怎么知道？針對這些難題，“情緒與壓力管理”培訓中設計了很有意思的一個游戲，在電腦及測試儀器的輔助下，通過培訓師的引導，做測試的人逐漸進入一個虛擬的花園環境中，隨著自己內心情感趨于平和，壓力逐漸緩釋，電腦屏幕上的花園便會由灰色變成綠色，情緒進一步改善時花園中干枯的小溪中便有流水流出，到最好的狀態時會在屏幕上看到美麗的彩虹這很像游戲中的“闖關”原理，經過努力達到一個又一個不同的狀態。可喜的是，通過這個游戲，測試者能夠清楚看到自身情緒與壓力的變化。

培訓游戲化，買賣人性化

無論是針對企業基層人員的基礎培訓，還是針對企業中、高層的管理培訓，人眾人都在課程中引入了大量的游戲，憑借體驗式培訓優勢盡可能地把培訓游戲化。另一方面，對于學員來說，相比常規培訓，游戲化的培訓有如下幾個優勢：非常有趣――寓學習于娛樂，符合人的天性；非常有用――與同事交流、分享；非常有效――達到快速記憶，學習非常輕松。在培訓實施過程中，游戲能夠調動課堂氣氛，激發學員興趣，促進學員之間溝通分享。這也是企業愿意為培訓買單的重要原因。

篇8

關鍵詞 護士 抑郁情緒 影響因素 調適策略

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.200.20.271

護士抑郁情緒的影響因素

人格方面:研究發現,經常采用消極應對方式的護士容易出現抑郁癥狀,此外對工作環境和個體行為缺乏控制感,以及工作角色的沖突感也是導致護士抑郁的重要影響因素。此外,張彤等在將抑郁量表與艾森克人格問卷對護士進行調查做分析時發現,在精神質和神經質維度上得分高的個體更容易出現抑郁情緒。

職業壓力:大量研究發現,護理工作本身的職業壓力對護士的抑郁情緒具有重要影響。影響護士抑郁情緒的職業壓力主要有:護士人力有限,造成超負荷的工作和長期緊張的腦力勞動;“輪夜班,三班制”擾亂了護士的生物鐘;護士要面對各種各樣的患者,要滿足患者和家屬的各種要求,易導致其心理負荷過重和身體疲勞;護士要不斷學習、更新知識,并且要通過各種嚴格而頻繁的考試;傳統的重醫生輕護士觀念,再加上福利待遇、進修深造、職稱晉升等不合理現象的存在,易使護士產生成心理不平衡;由于護理工作的特殊性,護士對家庭的照顧較少,易造成家庭矛盾,出現工作外的壓力。

復雜的人際關系:表現為護士之間,醫護之間以及護患之間的人際沖突,尤其是護患關系處理不好,就會發生護患糾紛。這種長時間復雜的感情投入,會使護士“精神耗竭”,容易產生抑郁情緒。

心理衛生知識缺乏:當心理問題出現時,不能很好的運用心理學的知識進行自我的平衡和調解,久而久之就可能導致抑郁等心理障礙的發生。

護士抑郁情緒的調適策略

加強內部自我調適:內因是決定一切因素的關鍵,要想從根本上持續有效的消除護士的抑郁情緒,主要還得借助護士群體自身的努力。建立合理認知觀念,提升自我認知能力。處于抑郁情緒的護士通常有追求完美的傾向,對事、對人往往都抱有過高的期望,然而生活是現實的,過高的期望一定會遭遇到更多的挫折和打擊,走出抑郁情緒的第一步就是要改變自己追求完美的傾向;同時,要正確認識自己的優勢和劣勢,對自己建立合理的預期。轉移、宣泄消極情緒,體驗積極情緒。處于抑郁情緒中的護士,往往情緒低落,拒絕任何嘗試的機會,在這種狀態下,她們可以通過轉移情緒的方式來減輕消極情緒體驗;還要適當宣泄自己的消極情緒;同時,還應當盡可能通過從事一些活動去嘗試體驗愉快、平靜等情緒。以這種方式,使其重新擁有對生活的興趣和熱情。建立積極的行為方式,獲得社會支持。處于抑郁情緒中的護士,應積極的行動起來,使其在體驗到勝任工作后的喜悅中重新找到對工作的熱情;在人際交往中,要盡量爭取家人和朋友對自己處于抑郁狀態的理解,來自家庭和友誼的溫暖是她們走出抑郁情緒的重要動力。

增強外部教育功能:醫院領導應該高度重視護士的抑郁情緒,開展針對護士抑郁情緒的心理健康教育和心理咨詢工作,加強對護士的人文關懷,開展多種利于護士身心的活動,逐步消除護士的抑郁情緒。完善護士的心理健康教育與咨詢。醫院管理者可以為護士開辦心理健康知識講座,幫助護士了解和把握一些適用的自我調適壓力的方法,也可以借助心理咨詢機構對出現抑郁情緒的護士進行咨詢。加強人文關懷。醫院領導應該盡量給予護士更多的人文關懷,盡可能多的與護士進行溝通,關心護士的個人及家庭生活,解除其后顧之憂;對病人的投訴,管理者認真調查,分清責任,恰當處理,而不是將批評懲處擺在首位;對于護理過程中出現某種失誤時,管理者進行正確引導,在糾正錯誤的同時,了解及體諒護士當時的困難及感受。真正建立管理者與被管理者之間人性化的融洽關系,這將對緩解護士的抑郁情緒起到事半功倍的效果。開展利于護士身心健康的多種活動。通過組織開展“微笑之星”評比活動,“感動服務”活動、“百針穿刺、一針見血”等多種活動,使護士在為病人提供高質量技術服務的同時,贏得了病人的認可,從而體現了護士的價值,進一步激發了護士的自豪感和榮譽感。也可以通過組織各種娛樂活動,如,知識競賽、演講比賽、體育比賽、文體表演等形式多樣的活動,提供對護士心理健康有益的精神食糧,使護士們在娛樂中受到啟迪,得到調劑,收到身心愉悅的效果。這些多樣化的活動對于緩解和消除護士的抑郁情緒十分重要。

參考文獻

1 駱宏,馬劍虹.護士抑郁癥狀與特質應對角色認知及控制感的相關研究.中國臨床心理學雜志,2004,12(3):302-303.

篇9

今年7月起，北方分中心進入迎峰度夏階段，話務量大幅上漲，員工工作強度和負荷增加，工作時間加長，工作壓力隨之加大。由于客服專員自我覺察能力及情緒管理調節能力有限，部分員工可能會出現壓力反應、抑郁情緒及職業倦怠等心理現象，或失眠、胃痛等身體反應，易導致工作積極性降低，易與客戶、同事產生矛盾和沖突，進而影響工作質效，影響服務質量和員工隊伍穩定。為及時幫助員工調節情緒、緩解壓力，處理好工作與家庭的平衡關系，保障員工以穩定積極的心理狀態，凝心聚力共同度過迎峰度夏期，北方分中心結合往年迎峰度夏業務運營和員工管理情況，開展了迎峰度夏心關愛――EAP護航迎峰度夏系列工作，逐步探索EAP服務在呼叫中心不同時期的實踐與應用。

預防為主，全面引導

通過心理測評、管理者推介、EAP專員推介等渠道，及時發現和干預重點員工。全面識別員工工作、生活中可能出現的壓力事件，提前制訂干預計劃，避免出現強烈的情緒和行為反應。

EAP工作組成員走進一線，及時了解員工面臨的工作、生活困擾以及影響員工心理狀態的綜合因素，并從EAP角度幫助員工更好地處理工作、生活難題，加強員工關愛，提升員工歸屬感。以及時、高效為原則，全面關注員工心理狀態，做到各類危機事件及時發現，及時干預，及時解決。豐富評估形式。采用個性化微測試、全員心檢等多種評估方式，監測員工心理狀態變化。提高管理者危機防范能力。通過專項培訓，提高管理者對心理危機隱患的識別和干預能力。建立危機干預專家小組。開通危機干預電話，建立由專家老師及分中心相關人員共同構成的危機干預小組，保證危機事件及時響應和有效干預，最大限度地降低影響。

上下聯動，縱深防護

從管理人員和一線員工兩方面同時入手，及時關注員工狀態。在保障管理人員心理狀態良好的同時，提升管理人員心理管理能力，促進全面溝通的暢通與有效。

有效關注并及時干預重點員工，防止員工因高工作負荷或其他工作、生活中的應激事件而出現強烈的負面情緒或極端行為，避免負性情緒的過度傳播，保障員工隊伍和諧穩定。

持續的注意力高度集中與高強度工作，以及對壓力的過度關注，易造成員工認知、身體、情緒資源的耗竭，從而出現身體疾病或者精神不振，即“后迎峰期”。因此，要提升員工心理資本，同時平穩度過后迎峰期。

深化關愛，管理融入

密切跟蹤員工心理狀態，防范個體及群體心理危機現象的出現，開展豐富、靈活的心理輔導活動，及時舒緩身心壓力。大幅增加個體咨詢和團體輔導的數量，由集中被動式轉為主動進駐式。

落實分眾式員工關愛，滿足不同員工的心理需求，提高心理關愛針對性。強化不同類型員工的心關愛。有針對性地開展被投訴員工、暑期工、新進員工的心理輔導和關愛。強化員工不同需求的心關愛；有針對性地開展婚姻家庭、戀愛情感、班組溝通等主題的輔導和培訓。打造EAP微服務體系。

微咨詢。聚焦員工的即時心理波動，以快速有效的方法平復員工情緒。駐場咨詢從每周1場增加為每周4場，每場1天，咨詢師深入部門為員工提供輔導，確保干預迅速、及時。為增強靈活性，減少咨詢輔導時間與工作時間的沖突，提升參與度，單次咨詢時間由原來固定的50分鐘改為15分鐘、30分鐘和50分鐘三種，員工可根據需要自由選擇。除此之外，常態開放7×24小時預約專線及網絡咨詢熱線，配備專業接線團隊和咨詢專家團隊，幫助員工緩解壓力、疏導情緒，更加積極地面對工作和生活。

微團輔。開發并實施短時間、多頻次團體輔導，消解團體負面氛圍，增強團體凝聚力。

持續推進“迎峰度夏――EAP心學會?心關愛”活動。每周開展4場進部門“心關愛”活動，每場半天，團輔時間由固定2小時“深度團輔”改為15分鐘或30分鐘的“微團輔”，咨詢師利用斷班、班前班后會或者小休時間開展團輔活動。團輔內容包括身體放松，素質拓展，團隊建設等，從而增強團隊動力，提升團體凝聚力。

微訪談。利用碎片時間與管理者進行溝通，及時獲取部門管理的重要信息，提出相關建議。除咨詢師全面駐場外，在部門專設“EAP角”，為員工提供排解負面情緒的專用實體空間。同時配備便攜式情緒調節儀等放松減壓設備，員工可自行調整情緒、釋放壓力。

微宣傳。推送主題微信，建立在線課堂。借助北方分中心微信平臺，在EAP專欄每周推送1期主題微信，設立在線課堂，錄制微視頻，教授相關知識和放松技巧。同時在員工同意和信息保密的前提下，分享員工實際工作、生活中遇到的困擾，提供咨詢建議。及時公告分中心每周EAP工作開展情況，增進員工對EAP工作的了解。制作宣傳物品，提升活動知曉度。設計、制作迎峰度夏系列主題宣傳展板、海報，介紹各個階段的EAP主題活動，提升EAP活動員工知曉度，營造心關愛的良好氛圍。做好電子期刊，培養積極心態。與迎峰度夏、新員工入職等關鍵管理節點相契合，結合人員特征，每月制作1期不同主題的電子期刊，介紹人際適應、壓力應對的技巧，培養員工積極心態。

微監測。研究迎峰度夏員工心理特征。于迎峰度夏中后期開展2016年第二次全員心檢，了解員工迎峰度夏期間的情緒狀況和心理動態，并與5月份及往年心檢數據結果作比較，挖掘分中心員工心理動態趨勢，按需提供個性化“微測驗”。根據各部門需求，利用電子問卷形式開展精簡、易行的主題測試，包括心理壓力測試、身體壓力測試、工作倦怠測試等，并提供相關報告。

完善危機干預機制。開通24小時危機干預通道，及時響應和干預已發生的危機事件。為加強危機預防和人員管理，為管理者、班組長開展1～2場心理危機識別和初步干預培訓，提高管理者危機敏感度和識別能力，同時在個人―部門―青工部―項目方之間建立流暢的危機事件對接流程，由部門EAP對接人定期交流員工心理動態情況，上報重點人員，由專業人員進行干預。另外，由駐場咨詢師每天根據咨詢情況統計重點人員名單，并通過電話咨詢跟進員工心理狀態變化。

加強專項輔導效果評估。一是進行被投訴員工專項干預效果評估。對干預員工的指標情況和質檢情況進行跟蹤，出具研究報告，分析提煉出可推廣的建議或方法。二是進行班組長心效能提升的效果評估。跟蹤班組指標情況、離職人員數等情況，檢驗班組長心效能提升的實際效果。啟動客服專員特質研究。選取不同人口學特征、指標優秀、服務質量優異、心理健康狀況良好及人際關系良好的一線客服專員進行測評，建立具有分中心特色的優秀客服專員特質模型，為今后的招聘和人員任用提供參考。

篇10

“我真不想去實習，天天坐那里也不知道該干什么，別人一個個倒都挺忙的。”學生張宇苦著一張臉來找我，“心情不好，我就叫上同學去喝酒、唱K，但是第二天醒來，心情更糟糕。”再多聊聊，我歸納了張宇最近狀況欠佳的幾個原因：一是實習不順利，讓他對就業方向心里沒了底；二是托福考試考得不甚理想，留學計劃不得不重新打算；三是父母堅持要他考公務員，為此他跟父母吵了一架，連著兩周沒有回家了。其他還有跟女朋友的口角、欠下幾篇論文債，張宇覺得事情都趕在一起了，他很煩很亂，結果哪件事情也處理不好，于是更煩更亂。

從張宇的表現，可以看出，是不同事件帶來的壓力，給他造成了不同的困擾和影響，這樣的情況下，他需要對壓力進行管理。

我們都知道，生活中充滿了壓力，有很多壓力是無法避免的，既然這樣，那如何面對和管理壓力就顯得非常重要了。

在談論壓力管理前，首先要說一個重要的概念——應對。應對是指當個體面臨壓力時，采用一定方式去調節情緒、認知、行為和環境。同樣的壓力，不同的人會采取不同的應對方式，比如，失戀是一個壓力事件，我們會看到不同的人失戀后的反應是不一樣的：A失戀后將自己完全投入到工作中，讓自己沒有一點空余時間；B每天到酒吧買醉，麻木自己。A采取的應對就是工作，而B則是逃避。我們說對壓力進行管理，其實是在壓力產生前或產生后，你要學會主動采用合理的應對方式，以緩解或消除壓力。壓力管理與其說是一種緩解和消除壓力的技巧，不如說是一個過程。

壓力管理也可以說是了解自我的過程，壓力的管理包括壓力診斷和壓力緩解兩個部分。壓力緩解的前提必須要進行壓力診斷。壓力研究學者理查德·拉扎勒斯說：壓力起源于你對一種現狀的評價。在《有壓力找源頭》（2012年4月上《大學生》）一文中，同學們可以通過測試發現和評估自己近期的壓力源。這是壓力診斷的第一步。當你基本了解自己目前面臨的壓力有哪些、壓力到底有多大，影響最大的壓力是什么以后，你還需要了解自己的壓力反應。也就是說，當壓力出現的時候，你是不是會頭疼、肌肉緊張、腰疼、頸部緊張等，這是身體發出的信號。另外，你也要觀察自己的情緒，焦慮、抑郁是與壓力相關的主要情緒。最后，你需要了解自己慣用的應對方法。每個人應對壓力的反應方式各不相同，有的人積極，有的人逃避、攻擊、退縮，方式的不同是你在成長過程中自然形成的。同時，在不同壓力下，采用積極或者不良的反應方式不是固定不變的，有時候你也可能會不自覺地選擇了不利于自己身心健康的應對方式。比如，有的同學實習中挨訓或者跟朋友起了爭執，會沉浸于當時的情境，無法擺脫出來，反復回想起當時對方的態度、語音語調，反復回想起對方指責的用詞，這種以情境情緒為導向的應對，反而沒有關注到壓力本身。如果你發現自己很容易這樣做，當你發現自己又在反復體驗情境情緒時，就需要有意識地轉換方式。

日常生活中，很多人不會主動做自我壓力診斷工作，但是會主動進行壓力緩解。壓力緩解的一個重要部分是，針對壓力源造成的問題本身去處理。很多時候，問題處理需要過程或者很多人根本不處理問題，更習慣于處理壓力造成的反應。比如一些工作壓力大的職業人，當團隊負責人認為士氣不振、情緒不高的時候，就組織大家聚餐、唱KTV，自然地認為狂歡過后大家就都是好漢一個了。發泄情緒的確是壓力緩解的一種方法，是在處理壓力給個體造成的反應，這可不是萬能藥。這方面的其他方法有：肌肉放松訓練，深呼吸或者腹式呼吸法；找人傾訴，尋求社會支持，有助于恢復思緒的平穩；選擇正向樂觀的態度，以任何事情都是兩面的觀點看問題。一方面可能是你的能力不足，因此整個問題處理過程就成為增強能力、發展成長重要的機會；另外也可能是環境或他人的因素，可以理性溝通解決，如果無法解決，也可寬恕一切，盡量以正向樂觀的態度去面對每一件事。

壓力是生活中不可避免的。你想當優秀的學生就必須跟人競爭，就必須承載學業的壓力；你要在大城市生活就必須承載快節奏的生活方式、人際關系緊張等問題。既然這樣，如何看待它整理它是壓力管理的真諦。現在的問題是，很多人覺得大家都有這樣的壓力我就要承受，大家都做這樣的事情我就要做。我要提醒各位同學，壓力是要針對自己的，這個程度對你來講有傷害了、有困擾了、有影響了，那就應該停下來，管理壓力。

簡易應對方式問卷

說明：以下列出的是當你在生活中經受到挫折打擊，或遇到困難時可能采取的態度和做法。請你仔細閱讀每一項，然后在右邊選擇回答，“不采取”為0，“偶爾采取”為1，“有時采取”為2，“經常采取”為3，請在最適合你本人情況的數字上打勾。

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