導語：如何才能寫好一篇對校本課程的評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、改革體育學習評價的必要性

在過去的一段時間里，我國的高校體育教育取得了較大的進步和發展，但對體育教育課程學習的評價卻停步不前，雖然也有從教育學角度形成的評價體系結構，但可操作性和指導性偏弱。經調查顯示，大部分的地方高校仍然沒有對大學體育課程學習進行有效的評價，所以改革體育課程學習的評價體系就勢在必行。

（一）符合教育思潮的發展

目前，我國的學習評價逐漸演變為過程和終結性相結合的評價，更加重視對個體差異的尊重性，主觀評價與客觀評價的結合使評價的主體及方法更加多樣化，評價內容更加多元化。這種替代性的評價思想已在實踐中得到了證實和體現，且順應了當前學習評價思潮的l展，是我國地方本科院校體育課程學習評價改革的必然選擇。

（二）符合評價改革的需求

經調查現有體育學習評價的滿意度發現，大部分教師和學生對現有的體育學習評價不滿意，教師與學生在需求及期望的情況有上很大差別，學生希望評價要更加多元化。因此體育學習評價方法應該更加靈活、主體更加多樣、標準要有差異性以及結果要更具人性化。

二、地方本科院校大學體育課程學習評價的現狀

大學體育教師在教學活動中起著重要作用，但目前對于教師的評價還處于研究和探索階段，不僅缺乏系統的理論指導和科學的驗證方式，且在現有的研究成果中，涉及到的也只是大學體育教師的教學能力和研究能力，在其綜合性的評價、標準和方式的研究上并沒取得較大進展。而大學體育教師評價的理論不足、實踐不完善，則嚴重地影響了教師隊伍的整體發展，甚至制約了大學體育教育事業的發展。

（一）評價內容單一化

目前，大多數地方本科院校的體育課程學習評價內容都過于注重對體能素質和運動技能的培養，忽視了對身心健康、參與能力、解決問題能力、創新能力和實踐操作能力等綜合素質的評價。評價完全是為了迎合現有趨勢，對個體發展的特殊性并不重視，評價內容極其單一，尤其是在學生學業成績的評定方面，沒能統一學生的身心發展。

（二）評價主體模糊化

現有的體育學習評價，以教師評價為主，雖然也有一些學生的自我評價，但相對來說非常薄弱，往往忽視同學間的互評和自下而上的多元評價。評價主體單一，學生們被排斥在評價活動之外，只能被迫接受學習評價結果，這種傳統的評價方式，使得學習評價出現了諸多問題。

（三）評價標準定勢化

在傳統的評價標準中，對于評價標準的統一性過于重視，使得評價者在評價過程中墨守成規，嚴重限制了學生個性和創新能力。這種固定性的體育學習評價標準，完全沒有考慮到學生在體育活動中情感和個性的變化，只是機械性地將學生用同一尺度規劃，忽視了不同學生的身高、體重、運動技巧與運動成績間的關系，限制了學生在體育活動中的個性化成長，局限了教師的自主發展道路。

三、改革地方本科院校大學體育課程學習評價的對策

教師評價是一項具有綜合性效益的活動，不管其開展的主要人為意識是什么，其多方面的功能最終都會影響到教師的工作和行為習慣，甚至影響他們與人相處的心態及關系。但是，人具有主觀能動性，傳統的被動測評方式明顯不夠準確，因為人的心態和行為在整個評價過程中會不斷變化，所以，在對高職院校的教師進行評價時，不應只注重評價的標準和結果，而應該樹立全局觀念，重視評價的整體活動過程。

（一）堅持以人為本

學校的重要人力資源是教師，其不僅能夠提升教學的質量，還是培養高技能人才的重要保證。因此地方本科院校的辦學必須以教師發展為主，努力開發、利用和管理教師的潛力，激發教師的活力，推動教師的工作開展，并由傳統的人事行政管理變為現代化的人力資源管理。地方本科院校的管理者應該更加注重教師績效考核的價值取向，關注教師的個人健康，將教師的發展作為績效考核的重要標準，實現人力資源管理的科學化和規范化。

（二）評價理念科學化

為了促進大學生的全面發展，可以將“健康第一”作為體育活動的指導思想，不僅要重視學生的體能和身心健康，更應該關注學生多方面的發展潛能，如道德品質、團隊精神、個性化發展、創新意識和實踐能力等多方面的發展。讓大學生在體育學習的過程中不僅能充分地展現體育方面的特長，還能讓學生在實際體育活動中體會到學習與進步的樂趣，從而有效地提升學生在體育學習方面的自信心，增加學生主動參與性和學習熱情，為終身體育目標的實現打下良好基礎。

（三）評價內容需拓展

評價內容的選擇應該和課程目標相統一，特別是要和學習領域的水平目標相一致，這是體育學習評價中的重要環節。首先可以對學生進行逐個觀察，從而依據學生的體育學習特征分析和評定出最為合適的評價方式，讓學生的體育成績更加合理；其次體育學習評價中的體能評價占比不可太高，要加大知識、技能、學習態度以及合作精神等方面的評定比例。在評定成績的時候要注意學生的個體差異性，關注學生在體育學習過程中的進步情況和變化。

（四）評價主體多樣化

目前，地方本科院校大學體育課程學習評價都是以學生的體育學習成績為基礎，教師評價為主體，學生的自我評價和相互評價只起到輔助作用。不過，由于教師具有豐富的評價經驗，極為了解學生的情況，所以這種評價方式就尤為適合應用在運動技能和身體素質方面的評價上。但是，對學生的學習成績進行評價則不僅需要教師的評價，還更需要學生的自我評價和相互評價。

四、結語

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關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施

就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校課程資源開發多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發指的是學校根據本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。

一、校本課程開發存在的問題

校本課程開發受學校、地域、文化及經濟環境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發途徑有其獨特的規律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現。但在開發中存在一些問題，如下：

（一）國家課程的設置影響了校本課程開發

校本課程開發尚處于初步發展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發的難度。

（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發

由于長期受傳統應試教育的影響，教師仍習慣于執行指令性的課程計劃，對校本課程開發從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。

（三）學生的需求被忽視

校本課程的開發屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現實中，學校往往為“開發”而“開發”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發內容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。

（四） 地方與社會支持力度薄弱

校本課程開發常常與地方或社會發展規劃聯系在一起，然而在校本課程開發與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發展。

（五）校本課程開發缺乏科學的評價體系

校本課程開發過程是一個循環往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。然而，由于校本課程開發處在起步階段，學校無法對開發的校本課程的方案、內容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發的質量，使校本課程的開發成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

二、校本課程開發的改進措施

（一）對校本課程開發進行需求分析

校本課程開發應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發的質量，讓校本課程行之有效。

（二） 提高教師的教學課程觀

只有參與校本課程開發與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當地高校教學課程專家進行集體培訓，對學校主要開發者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。

（三）校本課程開發主體多元化

校本課程的開發本應是學校自主開發，但是在課程改革起步階段，應充分發揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯合開發，同時積極與地區和社會合作，鼓勵教師創新，參與校本課程開發，再反饋到這些主體中，不僅體現校本課程開發的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。

（四）盡快建立校本課程科學的評價體系

校本課程的評價是校長和教師對本校開發的課程進行質量分析和監控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發展。對校本課程開發與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發展。

參考文獻：

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[5]趙永柱.影響校本課程開發的主要因素[J].中國農村教育，2007.

[6]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2003.

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【論文摘　要】校本課程對于學生體驗人生、關注本土社會與文化、培養創新精神有著重大而深遠的意義，賦予學生更多的權利顯得尤其重要。但是現有研究對校本課程中學生的課程權利的認識和分析不夠，在學生參與課程權利落實方面存在的問題還缺乏思考。鑒于此，文章對其現狀進行分析及總結，試圖提出一些有效建議。

一　校本課程開發中學生權利的現狀分析

不少地方在編撰校本課程及校本課程的開發中，類似只注重學校、教師在校本課程開發當中的作用，卻忽略學生在校本課程當中的作用等問題時有發生。本文試從學生的角度，首先對學生在校本課程開發當中存在的問題進行了分析，具體表現在以下方面：

（一）學生被動參與課程設計與實施

在校本課程開發中，受傳統的教育觀念的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，而學生的主體地位卻被忽視。由于學生本身對校本課程的設置、課程的內容、課程的開展形式等了解甚少，使得學生在選擇課程、教師具有盲目性與隨意性。

（二）學生缺乏對課程選擇的權利

“學生的自主選擇是參與校本課程開發的一種形式，可以作為評估校本課程需求的依據和參照 。”但由于現行校本課程資源十分匱乏和選課制度的不完善，學生既無法根據自己的興趣、愛好進行有效的選課，并且由于課程選擇的范圍極其有限，導致學生不但缺乏選擇課程的權利，而且缺乏選擇教師的自由。

（三）學生缺乏對課程評價與反思的權利

學生既是課程評價的參與者，同時又是評價課程的主體。鑒于此，在校本課程開發中學生應該享有課程評價的權利。但在校本課程開發現實中學生對校本課程開發漠不關心，對校本課程開發的目標、方案的可行性、實施過程等方面缺乏自主性，由于大部分學校流于形式，學生的評價并未起到作用。

二　校本課程開發中學生權利缺乏的原因分析

校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。“學生參與課程開發的原因在于：其一，學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化、自主化的進程。” 因此，賦予學生課程權利是校本課程開發的基本前提，同時又是學生課程權利實現的重要途徑。而校本課程未被很好地開發主要有以下幾方面原因：

（一）學生權利意識薄弱

校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現，其根本原因是學生的主體地位尚未真正被確立。受傳統教育的影響，教學過程中由于過分強調教師的地位、過分重視書本知識而使學生處于被動地位，把學生作為被動的管理對象，忽視學生的全面發展。對于學生本身來說，學生認為課程的開發是教師、學校的事，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，導致其校本課程權利缺失。

（二）教師素質影響學生權利的落實

由于教師的課程觀念和專業能力與現實需求存在差距，這間接導致學生權利不到位。由于缺乏標準、成熟的校本教材和課程開發的理論指導，教師對校本的課程價值、課程目標、課程內容、實施過程中需要運用的技術、課程評價等都感到迷茫，在校本課程的教學工作中導致教師無法對學生進行有效的指導，這使學生實現課程權利顯得更加蒼白無力。

（三）學校配套制度不健全

校本課程的實踐性特點要求教師及學生走出教室，到課外搜集大量的材料，并且需要一定的活動經費，但由于大多數學校沒有設置專門的經費，另外，大部分學校仍以升學率作為評價教師和學生的重要指標，學校領導實質性支持不夠導致課程難以順利實施，所以校本課程無法持續地開展下去。

三　校本課程開發中學生的應然權利

為了能更好地使得學生發展自我個性，并促使學校形成特色教學，每個學生都應該提高積極性，有計劃地制訂方案并轉化為實際行動，筆者為此提出以下幾點建議：

（一）突出學生在校本課程開發中的主體地位

校本課程開發過程中，轉變學生觀念，確立他們在校本課程開發中的主體地位顯得尤為重要，一方面可以吸收學生參與校本課程資料的收集與教材的編寫，讓學生參與校本課程的校園文化環境建設，可以征求學生對校園文化環境建設總體規劃的建議以及一些具體景點的藝術構思。另一方面，發動學生參與校本課程的社會服務，學校根據當地實際情況，并結合本校的特點和相關課程的學習，可以組織學生繪制校園人文資源導游圖，將其作為校園文化環境建設的組成部分。

（二）提高教師素質

學校是校本課程開發的中心，教師在校本課程開發中仍具有非常重要的作用。首先，應該改變傳統觀念，在校本課程開發中發揮自己的探索精神和創新精神。其次，教師還可以通過學習校本課程開發的課程價值、課程目標、課程內容及實施過程中需要的技術等知識，提高教師專業化水平。再次，改進教師培訓制度，既要關注理論層面的培訓，同時也要將教學實踐相結合，共同開發校本課程。

（三）學校提供配套保障制度

學校要創造機會使得學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程決策，享有必要的課程管理的權利。比如，學校領導在校內明確教師課程權利的范圍和運行機制，為師生創設校本研究提供必要條件，保證校本課程的內容、形式、方法的統一。

參考文獻

［1］吳國平．新課程行動中的教師成長[M]．上海：華東師范大學出版社，2008：150~156.

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關鍵詞： 農村小學 校本課程 課程開發

第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發出滿足學生個性發展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。

一、問題的提出

“校本課程開發”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發”這一概念，此后，校本課程開發在英美等發達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發的研究也日益受到學者關注。

（一）國內外研究現狀

菲魯馬克認為：“‘校本課程開發’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動。”沃爾頓認為：“校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。”[1]崔允認為：“‘校本課程開發’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料。”[2]2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發表《怎樣理解新課程下的校本課程開發》一文，綜合闡述校本課程開發的背景、現狀、存在的問題，并對校本課程開發提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發研究在國內外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發與實施研究，其成果創作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農村中小學相關的成果則不多，專門針對農村小學校本課程的開發也很少涉及。

（二）農村小學校本課程開發的必要性

隨著城鄉教育一體化的步伐加快，農村學校面臨的機遇和挑戰日益明顯，要提高我國基礎教育質量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要。農村小學校本課程的開發，是城鄉教育一體化發展的需要，對培養農村學生的家鄉建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農村小學校本課程的開發也是農村學校課程改革的必然抉擇，是農村小學實施素質教育的突破口，通過加強農村小學教師的課程觀念、開發農村的各種教育資源，能調動學生的學習積極性和主動性，培養他們的實踐能力，促進其個性的全面發展。

二、農村小學校本課程開發存在的問題

新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農村小學沒有校本課程[3]。農村小學校本課程開發困難重重，其原因主要包括以下幾方面。

（一）外部因素

農村小學校本課程開發中，來自于外部的問題主要體現為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發需要制度上和經費上的保障，農村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農村，學校教育經費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農村小學校本課程的開發進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發中出現問題。農村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據自身經驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發和實施。

（二）內部因素

農村小學校本課程開發中，來自于內部的問題主要體現為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農村小學校本課程開發和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發和實施，并做出宏偉規劃：要從學生的發展出發，為校本課程的開發和實施創造條件[4]。也就是說，校長的素質水平高低直接制約農村小學校本課程發開的成敗，決定校本課程開發的質量高低。農村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發缺乏一定的了解和支持，這也是農村小學校本課程開發中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校。”[5]教師是校本課程開發中的直接參與人和執行人，在大部分農村小學，教師第一學歷以中師畢業者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得專科、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發的能力。且部分農村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內的農村教師平均每月要比城鎮教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農村小學對于校本課程的開發不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據自己的興趣和學習需求對校本課程的開發提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現在大部分農村學生都缺乏校本課程開發參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉教育一體化的進程中，大部分農村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質的提升興趣不大，這些原因都導致在農村小學開發校本課程并實施的難度加大。

三、農村小學校本課程開發的對策

校本課程開發的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7]。需求主導模式強調以學生發展需求為宗旨，條件主導模式強調以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調優先考慮學校的辦學目標。農村小學校本課程的開發困難重重，不管從以上哪個模式出發都不容易，要解決這些困難，改變現有的課程實施方式，真正開發出適合農村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發：

（一）做好相關制度的保障工作

對大多數的農村小學來說，經費不足是困擾其校本課程開發的重要因素，需要加大教育部門對農村小學的教育經費的投入，從軟硬件上提高農村小學的整體辦學質量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發中。社會也應該進一步關注農村小學的發展，確保在城鄉教育一體化進程中提高農村基礎教育的質量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農村教師補償計劃和行動：（1）農村教師“特崗”計劃；（2）農村學校教育碩士師資培養計劃；（3）城鎮教師支援農村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農村教育提供支持和幫助，從師資上提高農村教育質量。

（二）提高農村小學管理者和教師的總體素質

農村小學管理者和教師是校本課程開發的直接參與者與執行者，他們的素質將直接影響農村小學校本課程的開發及實施。農村小學教師的專業化水平總體比較低，缺乏校本課程開發的經驗，要從整體上提高農村小學校長和教師的素質，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發的理論知識和實踐能力，并從時間和經費上做好保障，為農村小學校長和教師順利開發校本課程提供必要保障。

（三）培養合作開發意識

農村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發中就更需要注重合作開發的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農村小學教師在校本課程開發過程中的必要環節。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農村小學校本課程開發的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發出適合農村小學生特點的校本課程。

（四）明確“以學生為本”的校本課程開發理念

校本課程開發的目的主要就是促進學生的全面發展，農村小學在開發校本課程的過程中，要注意農村本地的特色，了解農村學生的興趣、愛好，以及已經具備的知識、技能和素質，同時要兼顧他們的差異性，以發揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農村小學校本課程的開發中，要廣泛開發農村現有資源，積極開發和利用農村的鄉土自然資源、農村民間文化資源和農村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農村的基本情況，參與到農業實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農村學生的綜合素質。

（五）建立有效的多元評價機制

校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現信息的有效互動。農村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結果。農村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發的內容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發的持續發展提供寶貴資源。

新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區開始實施，至今已經過了十余年的檢驗，進入了逐步調適并實現常態化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環節，在城鄉教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結合學校實際開發出適合農村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農村學生的整體素質具有重要的現實價值。

參考文獻：

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論文摘要：在我國新一輪的基礎教育課程改革中，校本課程逐漸引起教育界的普遍關注、其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。而學生作為教育活動的主體之一，其校本課程權利主要包括知情權，主張權，選擇權，課程設計權、參與實施權和評價權等。在校本課程開發中學生權利的缺失存在多方面的原因。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，校本課程開發成為理論界和實踐界同時關注的熱點，其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺，但是在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利得不到實現，本文擬對校本課程開發中的學生權利缺失的表現及成因進行探討，以期引起人們對校本課程開發中學生權利的重視。

一、相關概念的界定

要探討校本課程開發中的學生權利，首先就必須明確“學生權利”。然而，國內很多學者都把學生權利和學生權力相混淆。因此，有必要先對二者進行一下區分，本研究才能順利的進行下去。本文首先對權利和權力的基本涵義作一個大致的介紹，為接下來對學生權利和學生權力的分析提供一個概念平臺，以免引起混亂。

(一)權利和權力

1.權利。權利概念是西方文化下的產物，在法學界，對“權利”的界定存在著諸多分歧，主要流行有自由說、意志說、利益說、法律上之力說、尺度說、法律原則說等六種學說。本文采用的是《中國大百科全書》中的定義—權利是“法律關系的內容之一，與義務相對應，指法律對法律關系主體能夠作出或者不作出一定行為，以及其要求他人相應作出或不作出一定行為的許可與保障。權利由法律確認、設定，并為法律所保護。當權利受到侵害時，國家應依法施用強制手段予以恢復，或使享有權利者得到相應補償。離開法律的確認和保護，無所謂法定權利的存在”。簡言之權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。

2.權力。權力的概念由來已久，但至今仍無定論。“權力”一詞來源于拉丁文的“antorias"，指權威、法令和意志等。本文采用經過博采眾家之長所形成的定義:權力是指某種強制力或影響力，這種強制力或影響力由力量、價值和權威構成，即權力主體擁有相對較大的某種力量、相對較多的某種社會價值或相對較高的權威，因而權力客體必須自愿或不自愿地對權力主體所發出的指令加以服從，如果權力客體違背權力主體的旨意，那么前者就有可能受到后者的懲罰。

(二)學生權利和學生權力

1，學生權利。當代學者對學生權利的認識大致有兩種，一種是把學生權利等同于公民權，要求給予學生同社會公民一樣的兩大類權利，一類是實體性權利如生命權、人格權、隱私權等，另一類是程序性權利如告知權、申辯權、起訴權等。另一種認為學生的身份是特殊的，學生除了擁有社會公民的一切權利外，還具有特殊身份的身份權，即學生權。筆者認為，學生具有雙重身份，一方面，他們是國家公民，另一方面，他們是正在學校接受教育的公民。因此本文所稱的學生權利主要是指學生作為公民所應享有的憲法和法律賦予公民的基本權利以及其基于其受教育者的身份在教育活動中應該享有的權利。

2.學生權力。從現有資料看，國內學者還沒有給學生權力作過明確的界定。在少有的幾篇專門論述學生權力的文章中，大都談論給予學生權力的必要性和意義等，而且很多都把學生權利與學生權力相混淆，有的學者干脆認為學生權利就是學生權力，如“學生擁有的權力，也是學生享有的權利。在筆者看來，目前國內恐怕只有李福華教授的文章中涉及到學生權力的實質。該文章認為學生權力是基于自身資源、法律或學校組織體制的一種權力形式。除資源性權力外，學生權力只能通過法律或學校組織體制加以保障，而在現階段，資源性權力是比較弱小和隱蔽的權力形式，這就是人們常常看不到學生權力甚至把學生權力當做學生權利的根本原因所在。

(三)校本課程開發中的學生權利

現階段，對于學生而言，賦予一定的課程權利較為可行，而授予相應的課程權力則稍欠妥當。權力的基本特性表現為一種支配力量，其相對的是責任，而權利一般是指一種能力、資格、利益或自由，相對的是義務。就貫徹落實或操作性而言，享受權利要比獲得作為“支配力量”的權力更為現實。

基于上述分析，筆者把文章題目界定為校本課程開發中的學生權利淺析。校本課程開發中的學生權利可以界定為“學生對于校本課程(或學校教育內容)進行決策、設計、實施、評價等方面的能力與資格”。

二、校本課程開發中學生的應然權利研究

新課程改革尊重學生的人格、權利、尊嚴和價值，關注學生學習方式的變革，以確定學生學習的主體地位。校本課程開發作為我國基礎教育三級課程管理的重要內容，其價值就在于它“提高課程的適應性，促進學生的個性成長;提升教師的課程意識，促進教師的專業發展;實現學校的課程創新，促進學校特色的形成”。其中，又以發展學生潛能的多樣化為終極追求。只有澄清校本課程開發的價值和意義，才能在最大限度上讓學生、教師、學校得到充分發展。

在校本課程開發的相應環節，學生都應該享有一定的權利來積極參與。學生參與課程開發的原因在于:其一，如果學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化，自主化的進程。校本課程開發就是要尋找到學生們感興趣的是什么，什么知識對學生來說是有用的。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺。因此，賦予“學生課程權利”便成為校本課程開發的基本前提，校本課程的開發亦是學生課程權利實現的重要途徑。

在筆者看來校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級:首先是參與權;其次是個人話語權。參與權指學生要有參加校本課程開發的機會。個人話語權是指學生在參與的過程中要有言說的權利，即他們在參與的過程中能夠基于自己的體驗，表達自己對校本課程各方面的理解和建議，并且他們的話語能夠真正地被發出、被聽到并被重視，最終發揮應有的作用。個人話語具有自由性和有效性，但應該注意到自由是在體驗基礎上產生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本課程中，參與是學生權利得以實現的前提和保障，學生不能參與其中，個人話語就沒有產生的空間;個人話語是學生權利的實質，參與其中，卻個人話語“失聲”，這樣的“權利”充其量只能說是從形式上的“學生權利”。所以，參與權與個人話語權是學生在校本課程開發中享有權利的必不可少的兩個組成部分，兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利產生。就內容而言，校本課程開發中學生權利應該包括以下幾個方面:

知情權。即對校本課程和相關信息了解的權利。法律既然賦予了學生受教育的權利，那么作為受教育的主體對于要接受的校本課程中的教育當然也就有了解的權利。《教育法》第42條中規定:受教育者享有“參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利，而要參加這些活動，首先就必須了解這些活動的目的、內容和性質。另外，作為繳費上學的消費者，學生也有權了解學校所能提供校本課程的的內容、質量及范圍。

主張權(或要求權)。從某種程度上來說，權利就是一種主張，也就是說即權利主體可以通過意思表達或某種行為，有效地去要求、去堅持擁有某種權利。是當其利益可能或已經受到他人干涉與侵犯時，可以尋求法律途徑給予保護、提出終止侵害。學生對校本課程運作的各個環節都應該擁有一定的主張權或要求權，如對校本課程開發及運作的建議權或話語權、對充足和優質校本課程資源的要求權等。

選擇權。選擇權是指在校本課程開發中規定范圍內對課程和任課教師選擇的權利。權利就具有可選擇性。也就是說，權利主體可以按照個人意志去行使或放棄該項權利而不受其他任何組織和個人的干預或威脅。作為校本課程開發主體之一的學生，不僅應該有選擇課程的權利，而且應該有選擇教師的自由。

課程設計權。本文所指的課程設計是微觀層面的課程設計，即在校本課程的目標和內容范圍基本確定后學生參與具體的課程內容的選擇及其編排順序，課程形式的選擇，教材的式樣、類型、規格及各科內容的聯系、配合和照應等的權利。

參與實施權。在校本課程開發中，對學生而言，實施權不僅表現為學習權，也可以表現為教學權。根據建構主義學習理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。而要實現這種建構，校本課程的實施就不能以教師為中心，更不能完全由教師決定，學生也應該有參與實施的權利。

評價權。即對校本課程實施過程進行評價的權利。新的基礎教育課程改革別強調了學生也是評價的參與者、評價的主體。因此，在校本課程開發中學生也應該享有課程評價的權利。學生對校本課程實施過程進行評價主要包括對教師的評價，對校本課程的評價以及對學生自身的評價。

三、學生校本課程權利缺失的表現及原因

在校本課程開發中學生應該享有以上各種權利，然而，在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利都得不到實現。我國校本課程開發中的學生權利面臨嚴重缺失，這已是無法否認的事實。

(一)表現

校本課程開發中學生權利的缺失是極為普遍的現象，主要表現在:

1.對校本課程信息及相應的師資狀況不了解。由于學校未能實行應有的公示制度及相關的設施條件滯后，導致學生對校本課程的教學計劃、所開課程及任課教師缺乏應有的了解，從而影響他們學習計劃的制訂，并使得他們在選擇課程與教師時具有盲目性與隨意性。

2.選擇權得不到應有的保障。由于校本課程資源匾乏和選課制的不完善，致使學生一方面選擇范圍有限，另一方面在選擇時束縛太多。學生的選擇權得不到應有的保障，興趣、愛好和需要也難以得到滿足。

3.課程設計權和參與權得不到滿足。受傳統的學生觀和教育觀的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，學生的主體地位難以得到體現。學生的聲音很少出現在校本課程的設計中，學生的主體地位仍得不到體現。而且實施中經常是“獨白式”或“一言堂”，很難使學生成為“意義的主動建構者”。

4.評價權不充分。雖然不少學校也讓學生參與課程的評價，但很多都是流于形式，學生的評價結果很難對校本課程的開發起制約作用。

(二)原因

綜上所述，在校本課程開發過程中，學生只享有部分的課程選擇權和有限的教學參與權和評價權，甚至有時因為課程資源的匾乏和對學生評價結果的漠視，這些僅有的權利有時也難以落到實處。造成這種現狀存在多方面的原因，筆者試圖從以下幾個方面進行分析:

1.學生的主體地位還沒有完全確立。這是校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現的根本原因所在。因為校本課程開發過程中學生權利的實現是建立在學生主體地位的基礎之上的。學生的主體地位還沒有完全確立主要體現在:首先，傳統文化和教育觀念的影響。傳統教育過程中過分強調教師的地位而使學生處于被動地位，過分重視書本知識強調智育而忽視學生創造力的培養以及填鴨式的知識灌輸方式等，這一切并沒有隨著新的基礎教育課程改革的實施而消失。其次，學校管理體制存在弊端。很多學校的管理者依然把學生作為被動的管理對象，這同樣不利于我國學生的自主性、選擇性、創造性的發揮和培養，從而影響學生的主體地位的確立。

2.學生權利意識薄弱。隨著教育法制和學校管理制度的不斷發展，學生的課程權利意識有所增強，但對自己在校本課程開發中究竟享有哪些權利、當權利受到侵犯時又應該如何維護卻頗感困惑。尤其是對于其在校本課程開發中的權利沒有明確的意識，大多認為校本課程的開發與實施是國家、學校和教師的事，與學生無關，學生只是被動的接受者，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，其校本課程權利缺失也就不足為怪了。

3.課程開發能力缺乏。權利從另一種意義上說也體現為一種能力，即權利的行使必須以相應的能力為基礎。學生之所以未被賦予校本課程開發的權利，在很大程度上是因為人們對他們的能力缺乏信任，擔心授權給他們也未必能夠行使，反而會影響教學質量。而學生開發校本課程能力缺乏的現實又反過來佐證或加深了人們原有的判斷。

4.相關法制法規不健全。現有的法律、法規很少對學生的校本課程權利進行具體可行的規定，大多是間接或原則性的表述，缺乏實際操作性。而學校的教學管理制度又不能真正體現“學生為主體”，而且很多制度尚不完善，如學分制、選課制等，從而制約著校本課程開發中學生權利的實現。

5.學校、教師未能履行應有的職責和義務。從現實來看，校本課程開發中中學生權利的缺失與學校和教師未能履行應有的職責和義務密切相關，如校本課程管理制度不完善，不能保證充足、優質的課程資源，不能保證必備的教學設施和設備條件，不能保證學生參與到校本課程開發中，不能保證采納學生的話語。這些都直接影響了校本課程開發中中學生權利的實現。

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關鍵詞：校本課程；研發；誤區；對策

所謂校本課程，即以學校為本位、由學校自己確定的課程。《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。但筆者認為，農村中學在課程資源的研發方面，特別是校本課程的研發方面，存在著明顯的缺陷，本文擬對農村中學校本課程的研發及其對策做一探究。

一、農村中學校本課程的研發現狀

隨著課程評價的不斷變革，原有教育評價的那種“過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視學生的發展功能；過分強調知識的傳授，忽視學生實踐能力、學習態度的綜合考察；評價方式注重紙筆，過分量化；注重結果，淡化過程”。弊端，成為制約素質教育發展的瓶頸，加之現在教育主管部門對學校的考核評價與新課程實施日益接軌，助推了學校校本課程研發的熱情，一時之間，校本研發蔚然成風。筆者對我校及周邊學校做了調查研究之后，發現農村中學在校本課程研發方面，存在較大的誤區。

（一）校本研發不能體現學校傳統和優勢，研發動機與目標不明確，為研發而研發

不容否認，不少學校從校本課程的開設、開發到成果展示，取得了一些成績。特別是教育主管部門對學校的考核評價也從“零的紀錄”發展到農村中學的搶眼位置。但細究起來，不少農村中學所開設的校本課程，重名稱，輕研究。名義上“麻雀雖小，五臟俱全”，但只不過是聾子的耳朵，擺設而已。不少學校在應試教育時期，成績全區名列前茅，經驗之一就是“水多泡倒墻”，可取之處就是師生的務實肯干的作風。所以，即使學校校本課程方案如何的翔實完備，也不過是一紙空文。即使是教師的教案準備得如何充分，課時安排得如何有序，也只不過是照本宣科，吆喝別人的東西。試想，學生接受這樣的教育，也只能淺嘗輒止，根本談不上開發學生的興趣和滿足學生的需要，更不要說與《基礎教育課程改革綱要（試行）》的要求背道而馳了。

（二）校本研發屬于教師、學生個人行為，不能形成良性的教育合力

不少農村學校，校本研發充分尊重了教師的專業特長，教師本人也極愿發揮培養學生的意趣。學生方面，既考慮了學生的自主選擇，更獲得了家長的支持，應該說在形式上是兩個積極因素的有機組合。但基于現在學校學科教師的配備現狀，許多校本課程停留在一科一師，或者根本就是師資嚴重缺乏，這與“校本課程開發的主體是教師小組，而不是單個教師”的觀點恰恰相左。學生呢，也只是換了地方，再次承受內容的被動接收與行為的機械訓練，缺乏主動探究的意識，毫無創新可言。鑒于此，教師的教學熱情與學生的學習熱情，產生不了交集，很難談到教學行為的持久。缺乏教育合力的行為，極易產生“未蒙其利，先受其弊”的后果。

（三）校本研發缺乏發揮當地社區及學校課程資源的優勢，不能恰如其分地為學生的個性健康和多樣化發展服務

農村學校在校本課程的選擇和研發上，往往遵循駕輕就熟的思路。利用現有的課程資源，淺層次地發掘。出發點較低，很難取得實質性的進展。勢必造成原地踏步的尷尬局面。特別是對校外課程資源開發和利用的忽視及學校決策者對校本研發的認識與重視程度不夠，校本研發很難根植于當地資源的沃土，“校本課程”只能徒有其名。

（四）學校對校本課程的評價與國家課程的評價標準差別太大

很多學校，在校本研發方面，積極主動，很有創造性。為激發教師學生的研發熱情，出臺了一系列制度，并且取得了較為顯著的效果。但對校本課程研發及其評價，重視程度明顯不夠，評價方式與激勵機制遠遠不能激發教師學生的研發熱情。特別是在評價方面，只注重了對教師的簡單評價，缺乏更深層次的引領與指導。這與對國家課程的評價大相徑庭，結果難免“南轅北轍”。

其實，農村中學在校本課程的研發方面誤區不止這些，但這四個方面尤為突出。

二、農村中學校本課程的研發策略

鑒于農村學校在課程研發方面存在的明顯的誤區，筆者擬從以下幾個方面應對。

（一）校本課程開發的重要條件

不斷強化學校領導和教師的課程意識，提高領導和教師的課程開發技術，使之有課程改革的正確意識，有課程改革的愿望和動力，有開發校本課程所必要的知識、技術和能力。

（二）校本課程要融入學生身心之中，成為校本課程研發的不竭動力

改變以學科本位為價值取向的課程組織形式，采取以學生發展或社會問題為取向的課程組織形式，把課程與學生所處的環境和學生的個人經驗聯系起來。

（三）學校要正確評估自身的優勢與劣勢

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關鍵詞：普通高中；課程改革；校本課程；學校發展；學生需求

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）05-0016-04

一、調研背景

2010年4月，為全面了解河北省普通高中課程改革實施一年來的發展現狀，客觀分析影響和制約高中教育發展的困難和問題，找到我省高中教育進一步提升與發展的策略與思路，河北省教科所高中課改工作小組結合國家哲社一般課題“省級普通高中課程改革的理論與實踐研究”，在全省進行了一次比較系統的問卷調查并撰寫、發表了系列研究報告。普通高中校本課程建設是本次課改的亮點，也是調要內容之一。兩年過去了，在新課程實施過程中，普通高中校本課程實施的情況如何？學校、教師對校本課程的認識程度如何？學校開設校本課程的目的是否適合學校的發展、學生的學習需求？為連續跟蹤高中校本課程建設的真實情況，2012年春季，又在全省范圍內作了第二次問卷調查。

為了使調查能全面反映全省普通高中學校客觀現實，獲得比較真實可靠的材料，在調查過程中，調查組仍采取分層整群抽樣法，調查范圍包括全省11市，每市選取10所省、市示范性高中、城市普通高中及農村普通高中，回收問卷1314份，有效問卷1314份。

二、調研結果與分析

（一）整體情況

1.學校基本情況

在第二次問卷中，增加了對學校規模的調研。現有各年級軌制，5軌以下5.56% ，5～10軌17.81%，10～20軌44.67%，20軌以上31.51%；

（注：比例累計大于或小于100%，是因為有重復選擇或漏選，以下同）

2.教師基本情況

3.教師對新課程的認知情況

4.教師與外界交流情況

（二）普通高中校本課程建設情況調研的主要結果

在第一次問卷中，我們側重設置了關于校本課程表層的一些問題，諸如開設校本課程的情況、主要內容、開況、評價方式等。第二次問卷我們著力設置了一些校本課程內涵的問題，目的是了解高中教師對校本課程的認知程度，調研發現：

1.對校本課程內涵的認識

在所有問卷中，有75.42%的教師認為校本課程是新課程計劃的基本組成部分，是對國家課程和地方課程的重要補充，15.53%的認為是使用學校或教師自己編寫教材所上的課程，5.25%認為是上級主管部門布置下來的一項工作，4.72%認為校本課程等同于選修課程。

2.對開發校本課程價值的認識

有62.33%的教師認為校本課程開發能夠為學生提供更好的課程，19.33%的認為通過校本課程的開發可以改變學校領導和教師的課程觀念，19.03%的認為開發校本課程能夠提高教師的專業化水平，1.37%的認為通過開發校本課程能夠提高學校的知名度。

在第一次問卷中，教師對校本課程僅限于有著良好的開設愿望等表層的認識上。以上問題的調研結果表明經過近兩年的探索和努力，廣大教育工作者的課程觀念發生了變化，認識到校本課程是新課程計劃的必要組成部分，國家力圖通過這種形式促進學校、教師、學生的個性發展；同時，也逐漸認識到校本課程開發是新的課程改革對學校、教師提出的新要求，改變了以前學校、教師在課程開發中完全被動、接受的角色，在原則上肯定了學校和教師在課程開發中的權力和地位。

3.對校本課程特色的認識

有86.99%的教師認為適合學校與學生實際的校本課程具有特色性，有4.19%的認為與別的學校完全不同的校本課程才有特色，有8.83%的教師表示不清楚。

4.形成校本課程特色的條件方面

有81.43%的教師認為需要學校辦學理念明確，全校上下達成共識，有13.62%的認為學校有良好的校風傳統是重要條件，有4.41%的認為學校有悠久的歷史很重要，有2.28%的認為學校應該有良好的聲譽。

5.成熟的校本課程應具備的特征

有47.41%的教師認為必須有確定的名稱、完整的文本材料或其他材料，有31.89%的認為需要有明確的課程目標，19.94%的認為需要有專門的評價標準和評價方式，13.85%的認為需要有固定的任課教師和教學時間。

6.好的校本課程的認可度

有59.82%的認為應該得到學校領導滿意，受學生的歡迎，有31.43%的認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學，11.19%的認為應該得到家長和社區人士的支持，4.57%的認為應該得到專家的認可。

以上問題表明，目前大多數教師已經把適合學校與學生實際看作是校本課程的重要指標，而彰顯校本課程特色的關鍵在于學校辦學理念的明確；了解到校本課程所具備的外部條件及內部機制，思考并醞釀著衡量校本課程質量的標準。這些都說明在新課程實施中，學校、教師已逐步領悟到校本課程的價值所在，體現出廣大教育工作者在開發校本課程中的自覺性和責任感。

7.所在學校是否有計劃地組織實施校本課程

8.所在學校的校本課程開發對課程資源的利用

44.06%的教師認為校本課程利用了學校的教學設施，30.97%的認為利用了本地區的風景名勝、民俗風情，有18.72%認為利用了當地的文化設施，14.76%認為注重了學校的歷史傳統。

9.所在學校在開發校本課程過程中的工作

有63.55%的認為學校為開發或完善校本課程組織過相關的教研活動及課程展示，22.37%的認為學校有專門的校本課程的教材和其他學習資料，7.84%的學校成立了專門的校本課程開發部門，有7.76%的認為學校有比較成熟的校本課程。在第一次的調查中，有80.08%的學校僅提供了相關的校本課程理論培訓及教師專業知識培訓。

10.所在學校對校本課程實踐情況的考查方式

有46.96%采取了檢查教師的教案及相關資料的方式，有29.98%的采取了任課者說課、專家或同行評課的方式，22.22%征求了學生的意見，2.74%的聘請專家學者予以評估。

11.所在學校對已開發的校本課程采取的評價措施

有57.76%的學校管理者及相關人員對課程進行評價，17.66%的組織教科研機構、高校等專家進行評價，14.31 % 還沒有進行相關工作，有11.19%表示不清楚。

12.校本課程開發中的主要困難及原因

有47.11%的表示教師缺乏足夠的時間精力，有31.2%的認為缺乏經費及相關的資料，21.23 %的認為缺乏課程開發的知識和技術，5.56%的認為缺乏規范的評價。在第一次的調查中，因為課時不夠的占43.71%。因為教師沒有精力完成的占37.46%，因為學校領導不重視的占18.83%。

13.目前是否有能力開發校本課程

有52.36%的教師表示有能力，有25.8%的表示沒有能力，不清楚的占21.39%。

調查發現，經過努力，有60%的學校能夠有計劃地實施校本課程，有近20%的學校嘗試開設校本課程，相比上一年提高了30%；校本課程的開發也幾乎都體現出地方化、多樣化特色；開發校本課程的學校基本上以本學校的教師為開發主體，部分學校能夠按照規范的程序開發校本課程，表現為有專門的校本課程開發部門，有相應的教材或學習資料，組織過相關的教研活動及課程展示等工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程；并通過檢查教案及相關資料、說課評課、征求學生意見、專家學者評估等形式，對開發校本課程的實踐過程及其效果進行監控。但是在校本課程實施中，不少學校也遇到了教學精力有限、課時安排緊張、教學硬件不足，缺乏校本課程的專業提升等困難。其中還有近五成的教師對自己開發校本課程的能力估計不足，也導致了校本課程的研發質量、實施程度在淺層次、學科化、趨同性徘徊，這說明了教師對校本課程的認識雖然提升了，但真正實施起來還有一定的困難和差距。

三、對策與建議

（一）提高校本課程意識，促進課程走向民主

從這兩次問卷的整體情況看，涉及到的學校規模、類型基本一致，參與問卷的教師基本情況也大體相似，教師對新課程的認知情況及對外交流信息、學習的機會大大增加了，這是新課改帶來的喜人變化。

當前，廣大學校及教師已經對校本課程內涵有較高的認識，認識到校本課程的開發能夠提高學校知名度，改變教師的課程觀，提高教師專業化水平，為學生提供豐富多彩的特色課程，最終為學生個性化成長搭建平臺。但仍有一些學校和教師對校本課程開設的重要意義認識不足，認為開設校本課程是一件可有可無的事情，甚至某種程度上還會“干擾”學校正常的教學工作，影響教學質量和升學率。因此，對開發實施校本課程缺少積極性、主動性和創造性；有些學校雖然開發實施了校本課程，但課程開發的功利性過強，為了落實教育行政部門的目標要求，簡單照搬他校的課程，套用他校的經驗，而不是考慮如何發揮教師的課程開發能力、滿足學生的發展需求；有些學校雖然意識到了開發校本課程的重要意義，但在開發過程中卻沒有充分研究本校學生的實際，只是從學校領導和教師的角度考慮校本課程的設置和內容，致使校本課程開發以學科類拓展為主，開發課程單一；一些教師表現出課程參與意識模糊、知識儲備不足、課程開發能力欠缺等，這些問題都制約著校本課程的發展，對促進學生個性發展和形成學校辦學特色的作用十分有限。

教師專業發展是當今教育改革的重要話題，加強教師課程開發能力應該是今后較長時期內的攻堅工作。課程開發能力既包括教師對國家課程、地方課程的二次開發的能力，也包括教師編制校本課程的能力。目前，教師的課程工具意識很強，他們認為新課程就是新教材，教學才是課程的核心。為此，有必要更新教師的課程觀念，提升教師的課程意識。校本課程開發以教師為主體，教師可根據學校和學生的需要開發多樣化課程。校本課程開發的多樣性和可選擇性，更能針對社區、學生的差異性，有助于社區和學生的積極參與，提高課程質量和社會的滿意程度。因此，校本課程開發又不是局限于教師本位的課程開發，它是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程，即校長、教師、專家、學生、家長以及社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的過程。教師通過開設校本課程的實踐來了解校本課程，并在設計和實施校本課程的過程中提升課程意識，挖掘身邊的課程資源，增加學校發展內涵，最終實現讓學生參與，促進課程走向民主。

（二）確立合理的校本課程開發機制，彰顯學校特色

在高中階段，創辦特色學校是教育發展的需要，是從外延發展到內涵發展的需要，也是促進均衡教育、優質教育的需要。學校的發展不可能僅由考試分數、升學率、硬件設施等指標來體現，學校的內涵和文化品性應該是其靈魂和核心。學校開發校本課程的過程既是挖掘和展現已有學校文化的過程，亦是進一步改造并提升學校文化的過程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》鼓勵高中學校“辦學模式多樣化試驗，開發特色課程”，因此，提高學校的辦學品位和綜合競爭力，探索個性化、特色化辦學模式，是當前教育改革的趨勢，也是學校可持續發展的內在動力。而開發校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學校辦學特色的過程。

在很多高中對特色、多樣化還無從下手甚至充滿質疑時，河北省宣化一中的特色課程的發展已進入深水區。學校積極探索國家課程校本化，如通用技術課程與當地企業聯合開設，通過常態化的實踐學習，學生強烈地感受到企業文化和企業管理的重要性，通過簡單的實際操作，培養了學生的創新精神和實踐能力。學校還實施校本課程常態化、開展校本課程開放日活動、實行校本課走班制等嘗試。薛桂鳳老師開發的校本課程《生活中的化學創新實驗》中《利用粉筆改進五則高中化學演示實驗》一課，代表河北省參加全國化學實驗創新比賽榮獲一等獎；心理主題活動、書法、地域文化概覽、走進名著、詩歌中的地理知識、利用“幾何畫板”進行探究式學習、數碼攝影技巧等校本課程都體現了教師的創造性；目前已經印刷成冊并已投入校本課程開放日活動的試驗校本教材27種，有5種校本教材已經公開出版。一個個鮮活的主題課程，受到了學生的歡迎，更激發了教師開發校本課程的熱情，使學校擺脫了“千校一面”的窘境。

一位校長說過“教師教的改變和學生學的改變是特色高中轉型的關鍵點。學校多樣化、特色化的目的是為學生發展服務。在此基礎之上，學生的學習素養得到不斷提升，反過來再看高考，不過是一件簡單的事。”校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態，課程的開發主體、開發模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協商的課程開發制度，這對于學校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

（三）各級教研機構要切實研究校本課程，加強引領，采取先推進后規范或分步推進的方式推動校本課程的開發與管理

工作性質決定了各級教研人員既對基層學校和教師有著較為清晰的了解，又有一定的理論基礎，因此可以為基層學校和教師提供切實可行的幫助。但長久以來，教研人員的注意力主要集中幫助教師如何教學，并沒有真正關注課程。調研發現，我省一些高中學校的領導和教師對于開發校本課程有著很強的積極性，并有一定的基礎和實力，開發出一系列校本課程，如石家莊一中的《校園文化教育》《熱土風流》《體悟生命》，邯鄲春光中學的《峰峰鄉土文化》，保定三中的《歷史上的女數學家》《寶石鑒定》《文字溯源》，衡水中學已開發的校本課程有人文素養類、科學素養類、科技探究類、學科知識拓展類、生活技能類、傳統文化類、生命教育類等8大類95門課程，如《大學專業與職業介紹》《走近衡水湖》等等。各級教研機構的教研人員應以此為契機，深入研究和把握校本課程的內涵，逐步規范校本課程的開發與管理工作，按照三級課程管理的要求，明確省、市、學校在校本課程開發與管理中的不同職責；同時加強對當地校本課程的研究，積極支持和引導學校自主開發校本課程。可選擇部分學校作為試點，分層推進，同時組織校際間交流經驗，相互學習和補充。在此基礎上再尋找校本課程開發的規律，確定共性問題，提出管理意見，并通過校本課程的開發逐步形成各學校的辦學特色，最終滿足學生的個性化學習的需求，實現教育公平。

（四）各級教育行政部門應建立健全校本課程管理制度，加強對校本課程的開發和管理的督導檢查，促進校本課程的落實

通過建立健全校本課程管理制度，可以推動校本課程建設從自發走向自覺，從零散走向整體，從個別經驗走向系統規范。建議省、市教育行政部門建立健全相關管理制度，以保證校本課程開發與管理工作科學、規范、有序地推進。如校本課程的培訓制度、校本課程的申報與審議制度、校本課程開發與管理工作的評比制度、校本課程學習效果的評價制度等。

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【論文摘 要】2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒發，自此我國校本課程的研究和開發在全國范圍內展開，在取得一定的成效的同時，校本課程在具體開發過程中也不可避免地出現了一些問題，研究者對我國校本課程開發過程中出現的問題進行了總結梳理，并試圖提出一些相應的解決策略。 

2001年6月28日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎教育課程改革的總體目標之一，是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開發已成為一個熱點出現在各個學校中。近年來，一些大中城市有條件的學校，特別是一些重點學校，在不同程度地實施著獨具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過去幾十年，我國基礎教育一直沿用國家統一的課程設置、教學大綱、教材計劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權力下放，無論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。

一、我國校本課程開發中存在的問題

1．對校本課程認識的偏差

（1）校本課程和國家課程的關系定位不明確。意識指導實踐，對校本課程內涵認識的偏差，會造成校本課程開發實踐的方向性錯誤。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定的校本課程占總課程比例的15%，實際上是每周4節課的時間自由支配。也就是說，國家課程所占的比例遠遠大于校本課程，換言之，學校課程主要還是國家規定的課程，校本課程在其中是以國家課程的輔助角色存在，但是學校對這一問題的認識卻呈現出兩極分化的態勢。

由于過去我國一直在實行全國統一的課程，因此一些上級行政部門或學校對于這種課程結構的習慣性，再加上現行的學生評價還未能跳出甄別和選拔的功能，導致了學校對于校本課程持消極態度，這就使校本課程并不能真正的走向學生的實際課堂。另一個極端是，一些上級部門或學校把校本課程看作是課程權力的完全下放，花費大量的精力去開發校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規課程無法正常開展，學生的基礎知識和基本技能得不到保障。

（2）課程的中心偏離學生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學者都偏重于強調教師的主體性，卻有意無意地忽略了學生的參與性。如王斌華先生認為，校本課程就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全部教師，根據國家的教育目的，在分析本校內部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級的學生群體，編制、實施和評價的課程。［注1］“教師即研究者”的口號被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開發的權力。學校在校本課程開發的過程中，也并沒有真正考慮學生需要的是什么，而是考慮教師的特長是什么、愿意開什么課等等。教師和學生同是校本課程開發的直接受益者，學生應該與教師一樣對校本課程擁有足夠的選擇權利和選擇空間。此外，學生對校本課程開發產品的取舍，意味著校本課程開發的成功與否。因此更不應忽視了學生在校本課程開發中的主體地位。

2．過分注重課程的物質形態

吸收教師編寫教材，這無疑是我國課程改革的一大進步。但是，一些學校把編寫校本教材當作是校本課程開發的全部。有學者表示，校本課程開發的形式有：設計課程方案或活動方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過多的精力集中在如校本教材一類物質形態上，不關注課程的實施和反饋，無益于校本課程的長期發展，更不用說教師和學生的成長了。

3．課程缺乏地方特色

目前，我國各個學校所開發出的校本課程基本是隨時代變遷或國家政策出現的新專題而編寫的，如環境保護教育、信息科技教育、心理健康教育、國學等，這樣盲目跟風的課程選擇有悖于國家提出和開展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個性。

另外，很多學校沒有從學校的特點、所在地區的特點和自身條件出發，開設校本課程。如一些鄉村學校在經濟條件、師資水平無法承擔的情況下，為了顯示特殊試圖開展鋼琴課程。對于這種條件不成熟、在未發掘出自身特長的校本課程之前，應該先落實國家課程，然后再考慮開展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因為這樣并不利于學校和學生的發展。

4．學校師資無法滿足開發需要

（1）教師缺乏課程管理和開發的意識。學校是校本課程開發的主陣地，教師自然地成為開發的主力。課程的深入、持續發展需要教師和學生充分發揮主觀能動性，共同參與課程建設，積極開發、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長期處在課程開發的下方，此前從沒有享受過開發課程的權力，長期處于被領導的狀態，對課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰的動機和意識。

（2）教師普遍缺乏課程開發技能。據專家調查，近50%的中小學教師不能勝任課程開發的重任。［注3］新課程改革倡導教師不僅是課程的實施者，更應該是課程的理解者和開發者。課程開發包含設計、編制、實施與評價等方面，教師僅僅具備學科專業知識是不夠的，還要能夠明確學校的發展方向、教育資源和學生的個性特點，懂得課程設計的原理、設計程序等知識，才能設計出具有學校特色的校本課程。而實際上地方學校的教師并沒有完備的技能，影響著校本課程的順利開發。

（3）教師的工作負擔重，無法承擔校本課程開發的重擔。有的學校硬性強派給教師開發的任務，使得教師不能清晰自己的教學任務，并無法認清自己在校本課程開發中的定位，不僅對校本課程開發無益，也影響了教師的常規教學。

5．課程開發的資金投入不足、課程開發制度不完善

目前我國在校本課程開發方面的經費有限，而僅靠行政命令要求學校進行校本課程開發，沒有物質的支持，校本課程開發是不可能實現的。校本課程開發無論是對教育行政部門還是對學校都是一個新的事物，短時間之內還無法提供一個非常完善的開發制度。為促進校本課程開發的發展，完善的制度是不可或缺的。形成規范、完整、清晰的政策、制度系統，是增強校本課程開發的參與人員對校本課程開發的信心的重要舉措。

二、問題解決策略

校本課程作為國家課程和地方課程的補充，有著重要的作用。校本課程的開發有助于充分發揮一切可利用的資源，發展學校特色、提高教師綜合素質、發展學生各方面能力。為更好地發揮校本課程的作用，針對校本課程開發中存在的問題，提出一些相應的解決策略。

1．樹立正確的校本課程開發觀念

教育行政部門以及學校領導應充分理解校本課程的定位，同時要讓學生、教師明確校本課程的定位。使校本課程開發的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發觀，形成校本課程開發的強大動力，保證校本課程開發朝著正確的方向順利地持續發展。使校本課程在課程結構上能夠真正地發揮彌補國家課程和地方課程的作用。樹立正確的校本課程開發觀念，有助于使各開發參與者明確校本課程的目的，不單單把課程開發的重點放在教材的編寫上。

2．充分發揮各校本課程開發主體的作用

按照徐玉珍教授的觀點，校本課程開發的主體包括學校成員、校外團體、個人。因此，開展校本課程既要發揮師生的主觀能動性，還應該向學生家長及社區周圍人群進行宣傳，群策群力，充分發揮學校周圍資源。此外，學校可以通過與大學或研究機構聯合開發，以科研帶開發，以開發促科研，這在另一方面也能幫助教師進行校本研究知識和技能學習，同時減輕學校的開發壓力。

3．發掘學校特色

每所學校都有自己的特色，這些特色是學校在長期的辦學實踐中逐漸積累形成的，并且這些特色在學校中以不同的形式存在著。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發的目的直接服務于實踐、改進實踐，特點在于應用性和實踐性。這一特點要求校本課程的開發應該立足于學生發展的需要，并充分考慮學校的特色、結合學校及社區的獨有資源進行。

4．加強師資培訓

澳大利亞的校本課程開發在20世紀70、80年代受到教育系統高層廣泛的推動，但卻對校長和教師缺乏專門的培訓，導致校本課程難以持續。直到90年代以后，澳大利亞許多省的教育系統采取舉措加強教師培訓，才逐漸提高了校本課程開發的水平。這就說明教師正確的課程價值觀、與新課程的理念相適合的角色觀、鉆研精神以及校本研究的自覺性和能力都是校本課程開發過程中必備的質素。然而，目前教師的素質還無法達到這樣的水平，因此加強師資培訓勢在必行。結合我國的實際，校本培訓的內容應包括課程理論的培訓、教師專業知識培訓等，這些培訓可以通過一些相關講座、與其他學校進行交流等途徑來進行。

5．加大校本課程開發資金投入及完善課程開發制度

資金投入是對校本課程開發的物質支持，完善的管理制度是對校本課程開發順利開展的有力保障。教育部門應在年度預算中適當增加校本課程開發專項資金并制定相關的資金管理條例，鼓勵并保證校本課程的順利開發。

課程開發制度的完善即將校本課程開發與常規的學校制度結合起來，建立如獎懲制度、聽課評課制度等，不但保障課程開發的順利進行，還有利于課程及時的反饋和調整，使校本課程持續健康地發展。

三、結束語

校本課程開發，給學校帶來了課程的主動性，體現了對學校教育主權的尊重，對教師專業發展提升和對學生個性發展的關注。同時也帶來了一些挑戰，盡管目前我們在校本課程的開發過程中遇到了一些困難，但是相信經過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發揮。

注 釋

1 王斌華著.校本課程論［m］.上海：上海教育出版社，2000.1

2 李臣之.校本課程開發應關注學生的利益［j］.教育科學研究，2007（3）

3 王蔚.校本課程開發誰作主.

參考文獻

1 徐玉珍.校本課程開發：概念解讀［j］.課程•教材•教法，2001（4）

2 李臣之.校本課程開發應關注學生的利益［j］.教育科學研究，2007（03）

3 邵東生.校本課程開發的實踐和反思［j］.福建基礎教育研究，2009（03）

4 王斌華.校本課程開發并不神秘［j］.課程教材教學研究（中教研究），2009（z4）

5 薛同貴.校本課程開發給我們帶來什么［j］.科技信息（學術研究），2010（01）

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【關鍵詞】小課題探究；校本課程；實踐

面對校本課程實施中的問題，我們根據學校辦學理念和發展特色，提出了基于小課題探究的校本課程實踐策略。即以校本資源為基礎、以學生小課題探究活動為載體，實施校本課程學本化。經過近十年的大膽嘗試、精心培育，在城市遠郊小學平凡的土地上，初步探索出一條有效的校本課程實踐路徑。

一、以小課題探究為載體的校本課程建設

遠祖橋小學是一所坐落在重慶市沙坪壩區北部遠郊的小學校，地處井口鎮城鄉結合部。學校周圍樹木、農田、池塘及各種野生動植物等資源豐富。上世紀90年代初，學校就開始堅持學校教育與學生生活實際相結合，持續開展勞動技術教育。1998年，學校被教育部授予為“全國勞動技術（教育）先進學校”。隨著井口工業園區的建設，各種企業紛紛入駐，新建社區如雨后春筍般萌生和發展，校本課程資源更加豐富多彩。長期以來，學校以“親近生活 激揚生命”為校訓，崇尚“教育即生活，學校即社會”的教育思想，秉承陶行知“教學做合一”的教育理念，新課程改革后，結合學校實際，對校本課程建設做了大量探索。在深化課程改革，扎實穩妥地推進學校課程建設的背景下，我們分析學校課程資源，繼承學校文化傳統，圍繞自主、合作、探究的學習方式變革，統籌校內外教育資源，整合學校課程，推進校本課程建設，確立了依托學生小課題探究活動的課程建設校本化實踐，努力構建以提高學生學習能力、探究能力、實踐能力為重點的序列化、特色化校本課程體系。初步開發出生活技能、職業體驗、科學創意三項校本課程，并在實踐中探索出一套以小課題探究為載體的具體策略。

二、以小課題探究為載體的實踐策略

為提高校本課程實施的實效性、創新性，轉變學生學習方式，我們整合校內外教育資源，聚焦小課題探究，形成了以學生小課題探究活動為載體的校本課程實踐策略。

（一）組織全校教師，開展校本培訓。

學生小課題探究是一種嶄新的教學活動，也是新一輪課程改革中的新產物，它必須以全新的教育理念來支撐。為此，我們首先開展了全員參與理論學習的培訓。采用集中學習、自學與討論相結合的方式，我們全校師生一起學習了《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》、《中小學學生小課題探究薈萃》、《小課題探究的設計與實施》等，通過學習，大家了解了學生小課題探究活動的本質，明確了基本理念和實施方法、途徑，提高了教師對學生小課題探究活動的認識，促進了教師觀念的轉變，克服了教師對校本課程開展的畏難情緒，為開展學生小課題探究活動校本化作好了思想準備。

（二）開展調查研究，整合校內外課程資源。

我們將全校教師分為三組，分別調查學校環境及校園周邊環境中可服務于教育教學的校本資源。第一組教師調查校園內可服務于教育教學的校本資源；第二組教師調查校園周邊可服務于校本課程的社會資源（含社區資源、文化資源、歷史資源、家長資源等）；第三組教師調查校園周邊可服務于校本課程的自然資源（含植物資源、動物資源、地理資源等）。我們通過走訪、問卷、咨詢等形式，采用筆記、拍照、攝像、錄音等手段，采集了我校內外可服務于教育教學的校本資源一百余項，并進行了分類整理，形成了校本課程資源數據庫。

（三）建設小課題探究活動基地。

在充分調查的基礎上，為了進一步積累經驗、擴大成果、形成理論、指導實踐，學校撥出專項資金，平整了校園內的一大塊荒地，建立了遠祖橋小學第一個學生小課題探究活動基地――“五彩路”學生小課題探究活動基地。該基地由小荷塘、百花園、百蔬園、百瓜園、百果園等五部分組成，其間一條小路橫亙貫穿，故名“五彩路”。該學生活動基地一共分為十六塊，分屬我校的每個班級負責管理，由各班的班主任和學校聘請的校外輔導員落實日常維護和指導工作，由擔任校本課程教學工作的教師組織學生開展實踐探究活動。

（四）完善制度建設，規范小課題探究活動管理。

針對小課題探究活動基地，學校在廣泛征求教師、家長和學生三方意見的基礎上，陸續完善了《遠祖橋小學“五彩路”實踐活動基地管理制度》和《遠祖橋小學校本課程日常管理制度》。在制度里面，我們明確提到“全校教師應當依托校本課程，組織學生到‘五彩路’活動基地開展小課題探究活動、實踐活動和勞技活動，并作好活動記載。探究實踐活動中，教師應當倡導自主性原則，讓學生合作自己發現問題、合作分析問題、合作解決問題、合作搜集材料、合作設計方案、合作動手實踐，從而培養學生的創新意識、主體意識、合作意識，提高學生的綜合素養。”

（五）小課題探究活動常態化、趣味化、科學化。

學生小課題探究活動基地建成后，為了切實推進我校學生小課題探究活動向課程化、常態化、規范化、趣味化、科學化方向發展。我們先后制定了《遠祖橋小學校本課程學生活動記載表》、《遠祖橋小學學生小課題探究活動記載表》（學生探究活動使用）。五年多來，教師和學生的日常活動記載已多達500余次。開展了如：“睡蓮開花的奧秘”、“鯽魚喜歡哪些食物？”、“金魚生了白點病怎么辦？”、“紅和白嫁接后開什么花？”等幾十個依托于校本資源的小課題探究系列活動。

（六）推進小課題探究活動評價模式創新。

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【關鍵詞】高中政治校本課程新課標教材

為了提高學生的政治素養，促進學生全面發展，高中需要全面開發政治校本課程。學校要在充分使用新教材的基礎上，根據學校的學情，主動開發和編寫適合本校使用、體現本校特色的校本教材，并對校本課程的開發進行及時評價和反饋，逐步探索出一條真正適合本校高中政治教學的校本課程開發之路。

一、 開發高中政治校本教材，提高高中政治教學水平

現行的高中政治課堂教學中使用的新課標教材與舊教材相比，已經實現了教學內容和模式上的創新。但是面對不同地域和不同層次的學生，新教材仍無法面面俱到、實現良好的教學效果，這就迫切需要開發并使用校本課程教材。校本教材從本校的實際出發，結合新課標教材的知識點進行深入分析和探討。校本教材和統編新課標教材不是相互對立的關系，而是互補的關系。校本教材是對新課標教材的補充和延伸，通過貼近學生生活并充分地考慮學生特點，以學生喜聞樂見的形式，為他們提供更好地個性發展平臺，以便有效地提高學習興趣，挖掘學生潛能。教師還應走出教室，結合實際生活，了解社會需求，為教材注入新的時代特征。校本課程教材的實踐活動，增強了學生的社會責任感，使學生的自主能力得到提高，有利于實現學生的全面發展。同層次的學校還要做到資源共享，鼓勵有經驗的教師共同開發校本資源，相互學習，共同提高。

二、 開展校本課程實踐活動，促進學生全面發展

高中政治校本課程開發，應該以教育部的指導文件為依據，結合本校的教育理念及現有的課程資源，根據學生的需求，進行課程研發及培訓。校本課程開發在促進學生更好地學習政治知識的同時，使教師的知識不斷豐富，促進教師自身專業素質的提高。高中政治校本教材的編制，可以通過在網上消息的方式，由學生投票決定選修的內容和方向，并在教師的指導下選擇自己感興趣的課題。教師創設主題情境，通過專題講座的形式研究案例，分析思考。對于校本課程的實施，可以通過選修課程的方式利用課余時間開展活動。如定期開展國際時政熱點討論活動，讓學生模擬外交官進行談判交流，在增強其國際時政的敏感度的同時，訓練學生演講、辯論和對外交流的技巧；學習外交官的風度和禮儀，講授基本的國際關系常識。通過開展這一活動，既有利于激發學生對于學習政治的熱情，又有助于提高學生的綜合素質。

學校還可以通過電影賞析來進行校本課程的開發與實踐。通過播放與課本內容相關的電影，使學生在觀看電影的同時，增加對政治的感性認識，使知識更加生動形象地展示在學生面前。如組織學生觀看電影《我的1919》。在放映之前先介紹該電影的時代背景：一戰結束后在巴黎召開戰勝國與戰敗國之間的分贓會議，中國是戰勝國，但目的不是獲得他國的領土或賠償，而是希望以戰勝國的身份獲得領土和完整。教師可以引導學生從親歷巴黎和會的資深外交官――顧維鈞的視角來感受國家領土與完整的重要性。

三、 評價課程效果，推進校本課程日趨完善

校本課程的開發與應用，突破了課堂時間的束縛，以多種形式取代了單調枯燥的教學模式，為學生提供了課本之外的廣闊舞臺，促進學生正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。在高中學習時間緊、任務重的情況下，讓學生參與校本課程，通過探究、實踐的方式，釋放學習壓力，提高學習效率。在實踐中學生體會團結協作、互助分享的過程，學生的綜合素質也有了一定的提高。此外，校本課程為有興趣特長的學生提供了更好的個性發展平臺，促進學生更好的發展。