導語：如何才能寫好一篇田忌賽馬課堂筆記，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、解讀兒童的經驗留存

數學新知的學習一般是原有知識的應用與發展。孩子在每一次的數學學習之前，都不是一張白紙，都有著或多或少的知識儲備和生活經驗。因此，在每一次的教學活動以前，老師要明確學生現在哪里，要往哪里去，教學設計時就會把學生已有的知識儲備作為新知的生長點，找準學生的“最近發展區”進行有效的自我建構。2012年10月，在大市級學科帶頭人的考核中，我又一次重新設計并執教了《解決問題的策略——列表》的研討課。

1.課前談話，引入策略

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今天我以一個數學老師的身份，從數學的角度，以一種特殊的方式與同學們聊一聊《田忌賽馬的故事》。對于四年級的孩子來說，《田忌賽馬的故事》有印象，但并不是很熟悉。講述時，我邊講邊用箭頭表示倆人的賽馬經過，故事講完了，提問：老師用這樣的方式講《田忌賽馬的故事》，你喜歡嗎？說說你的理由。孩子們說了很多，如田忌太聰明了，他沒有換馬，只是改變了策略；這樣的表格既清楚又簡潔，讓我們一下弄清楚是怎樣比賽的。

2.揭示課題，激活策略

課前談話時，我們一起聊了《田忌賽馬的故事》，聰明的田忌沒有換馬，只是改變了賽馬順序，采用了合適的策略贏得了比賽。在解決數學問題時，也需要合理地運用策略。

3.創設情境，尋求策略

師：觀察情境圖，你知道了什么？要求“小華用去多少元”，你能解決嗎？（出示缺少條件的例題情境圖）

師：（聽錄音）小明說：我買3本，用去18元。小華說：我買5本。

學生的表現千姿百態：有的面面相覷，有的動筆記

錄……

師：沒明白嗎？那我們再來一遍吧！請同學們記錄相關的條件和問題，最好讓其他同學看得一目了然。

展示學生作業：（1）完整記錄，但沒記完。（2）橫向對應，但沒人名。（3）條件對應。（4）最完整的記錄。

師：請評價各種記錄的優缺點，并說明理由。

師：我們還可以給它添上線，變成表格，以便我們思考和解決問題。

對四年級孩子來說，“策略”這個名詞出現在數學教材中還是第一次。但他們對表格是比較熟悉的，從一年級學習數學起就經常接觸表格，進行過許多填表活動。因此在課前談話中，老師用《田忌賽馬的故事》引入，用表格的形式說明賽馬經過。孩子們或許讀過、或許聽過，但用這樣的方式還是第一次，孩子們的眼神是閃亮的，表情是好奇的。故事聽完了，老師提問：“聽完《田忌賽馬的故事》，你想說些什么？”孩子們說了許多：田忌非常聰明，想到改變策略取勝；老師的表格很簡潔，讓我們覺得賽馬的經過一目了然，為下面的學習打下良好的知識和心理準備。教材的情境圖相對比較簡單，老師創造性地運用錄音的方式呈現，讓學生用記錄的方式表示圖中的信息。這樣教學既符合生活常理，又激活了學生原有的知識經驗，讓學生興趣盎然地產生對策略的學習需求。

二、研究兒童的個性差異

兒童是一切教學活動的起點和終點。數學教學的終極目標是促進學生全面、持續、和諧地發展，讓不同的人在數學上得到不同的發展。細品我們的班集體，數學學習的狀態總是呈正態分布，大部分孩子趨于中等，自控能力較強，從眾心理較為普遍；少部分孩子是老師心目中的好孩子，思維縝密、認真細致、常會迸發靈動的思維火花，讓老師驚喜不已；少部分孩子笨拙畏懼、我行我素。所以，新標準提出知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，提出評價主體的多元化和評價方式的多樣化，也就是在“保底”的基礎上，努力促進學生整體數學素養的提升。

新接教學班已有一年半了，針對學生的個性差異，我總能以十二分的熱情對待每個孩子，把握好嚴格要求與寬厚對待的度，總能剛柔并濟、投其所好，讓其長處盡展于表。

課前，我總是早早地來到教室作課前準備，學生小華從褲兜里拿出活動轉盤，色彩繽紛，精巧至極?！袄蠋煟@是你布置的數學作業，我花了好長時間才做好的！”我摸著他的腦袋，贊美一番，他奔跳著回到座位，這一課，他聽得特別好；膽小的小琳終于愿意舉起小手，我及時送去微笑和贊許的目光，她把手舉得更高了；好動的小浩雙手又伸到了課桌下，我用手勢暗示他的同桌，在同桌的提醒下他抬頭了，聽課了；結巴的小宏敢于大膽表述了，我帶頭用掌聲鼓勵他，他更自信了……

兩年來，我不斷細心觀察每個孩子，用細致的點滴傳遞教育的關愛。站在兒童的立場，一個提醒、一種關心、一份鼓勵，為兒童的個性差異而堅持，為兒童的智慧心靈而歡暢，為教育的激情靈動而努力……

三、探尋兒童的認知風格

數學學習的本質是學生認知結構的不斷自我構建和完善的過程。就每個學生而言，這種建構的過程會因個體知覺、記憶、思維的不同而存在差異，更因個體態度、動機、習慣的不同而存在不同?？傮w來說，分成兩種：一種以邏輯聯系占優勢的分析型的學生，他們思考處理問題按部就班，注重細節，條理清晰，一旦事情沒有規則、不可按計劃進行，就會茫然失措；一種是總體把握型的學生，他們的思維是直覺的、跳躍的，富有想象力和冒險精神，但缺乏紀律觀念，不注重細節。這就需要教師多層面設計，因人而異，合理評價。

例如，在數學活動課上，我讓學生完成問題：修一條長1800米的水渠，8天修了全長的■。用同樣的速度，修完剩下的還要幾天？我先讓學生獨立解答，一會兒，學生紛紛完成了。下面是學生交流的全過程。

生1：用剩下的米數÷每天修的米數，1800×（1-■）÷（1800×■÷8）=12天。

生2：有道理，我覺得可以先求出總天數，1800÷（1800×■÷8）-8=12天。

師：你們的方法很不錯，有沒有更簡單的方法？（在老師的指點下，同學們進行了熱烈討論，教室里一下又熱鬧起來。一會兒，又有學生嚷起來：老師，我發現了……）

生3：我可以不用1800米，而把這段路看作單位“1”，這樣就更簡單了。列式為（1-■）÷（■÷8）=12（天），解題思路和第一種解法相同。

生4：如果找對應關系的話，8天與■對應，用8÷■先求出總天數，列式為8÷■-8=12（天）。

面對如此多的答案，總體把握型的學生認同度高，他們會把具體的1800米看做抽象的單位“1”，找到8天與■的對應關系；分析型的學生會根據問題“剩下的還要幾天”用剩下總米數÷剩下的天數，一步步找到需要的條件與問題。這里不存在思維的優與劣。老師要熟悉孩子的思維特點，恰當分析、合理評價，才會收到意想不到的教學效果。

四、思考兒童的學習之障

兒童學習數學總會遇到或多或少的困難，教師要善于站在兒童的立場思考問題，要立足于學生的角度分析問題。對于學習新內容揣摩推敲：如果我是學生，困惑在哪兒？障礙在哪兒？支撐又在哪兒？也就是說，只有從學生的認知方式和思維特點入手，才能消除困惑，豁然開朗。

如教學四年級上冊《求近似數》時，它是在學生認識了含有萬級和個級的數、含有億級和萬級的數，會求近似數后進行教學的。教學目標之一是根據要求用“四舍五入”法求近似數，會用“萬或億”作單位求大數目的近似數，培養估計意識，發展數感。例題后有這樣3道習題：

（1）省略下列各數最高位后面的尾數，再寫出近似數。

705 385 1994 3208 9775

（2）用“萬”作單位寫出下列各數的近似數。

73986 539180 6995400 10002000

（3）用“億”作單位寫出下面各數的近似數。

8340000000 20680000000 980000000

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關鍵詞：小學語文；“動”；讀；寫；賞

小學語文是九年義務教育階段的必修課，是學生健全發展中不可缺少的一部分，也是全面提升學生語文素養的基礎。所以，在素質教育思想的影響下，我們要認識到“動”的語文課堂帶來的影響，要從多角度、多方面入手構建“動”的語文課堂，以確保學生在自主參與、主動體驗中掌握基本的語文知識，進而為學生健全的發展做好保障工作。因此，在小學語文教學中，我們可以從“讀”“寫”“賞”三個環節入手構建“動”的語文課堂，為學生健全的發展打下堅實的基礎，同時，也使學生維持長久的語文學習興趣。

一、在讀中“動”

讀是指閱讀，在讀中“動”是指讓學生在閱讀時與小組其他成員進行交流，或復述，或交流，這樣的過程不僅能夠激發學生的學習興趣，提高學生的閱讀質量，而且還能創建良好的閱讀環境，對學生綜合語文素養的形成起著非常重要的作用。所以，教師要有意識地將課堂的主體性歸還給學生，鼓勵學生在獨立思考和自主概括閱讀中養成良好的閱讀習慣，提升學生的語文素養。

例如，在閱讀《田忌賽馬》時，為了構建“動”的語文課堂，為了提高學生的閱讀質量，也為了培養學生的概括能力和語言組織能力，在學生自主閱讀結束之后，我組織學生進行“復述活動”或者是“講故事”活動，鼓勵學生將這一故事進行交流，引導學生在反復閱讀中自主地理解文本中所包含的中心思想，提高學生的學習質量，順利地實現高效課堂。所以，在構建“動”的閱讀課堂中，除了讓學生在閱讀后進行表達之外，我們還要鼓勵學生自己進行一些課外閱讀，自己選擇與之類似的故事進行閱讀，并在以后的閱讀課中講給其他同學，這樣不僅能夠開闊學生的知識視野，提高學生的閱讀能力，同時也能加深學生的印象，使學生養成良好的閱讀習慣。

二、在寫中“動”

“談寫色變”是學生對語文寫作最直接的反應，這也說明了學生對習作學習的態度。但是，為了提高學生的語言綜合應用能力，也為了提升學生的語文素養，我們語文教師要積極改變這一現狀，通過組織多種活動提高學生的寫作質量。在素質教育思想的影響下，教師要在寫中“動”，在寫中發揮學生的主體性，使學生在堅持寫的過程中形成終身寫作的意識。

一直以來，“寫”都處在“靜”的狀態，學生都是在教師的指揮下進行寫作，將寫看做是一項作業、一項任務來完成，然而這是不利于“動”的寫作課堂的構建的。因此，在素質教育思想的影響下，我們要組織多種活動鼓勵學生自主去寫，構建“動”的語文課堂。比如，創設情境進行描寫，即借助多媒體向學生播放相關的內容，如，春景、運動會、一則公益廣告等，之后，組織學生動手寫出自己的感悟。久而久之，學生就會發現身邊的寫作素材，就愿意將自己的所見所聞用筆記錄下來，從而幫助學生養成自主寫的習慣，提高學生的語言應用能力，提升學生的語文素養。

三、在賞中“動”

所謂的賞是指解讀和鑒賞，在應試教育下，語文教學中的解讀和鑒賞都是依賴教師“講”，之后，就是學生通過背誦掌握一些基本的知識應對考試，但這并不利于學生的發展，也不利于學生綜合能力的提高。所以，為了構建動的賞析課堂，我們要搭建平臺引導學生進行自主賞析，同時，這也為學生審美能力的提高打好了基礎。

例如，在教學《難忘的一課》時，為了幫助學生形成正確的情感態度和價值觀，也為了提高學生的欣賞能力，更為了構建“動”的語文課堂，在本節課的文本解讀部分，我組織學生對下面的幾個句子進行了自主解讀，“我是中國人，我愛中國”“還有什么別的話比這句最簡單的話更足以表達我這時的全部感情呢？”等，組織學生自主發表自己的觀點和看法，自主進行思考和賞析，從而使學生在自主的閱讀中、自主的鑒別欣賞中學會感悟，并能夠形成正確的情感態度和價值觀。

當然，除了上述的三點之外，我們還可以在思中“動”，讓學生通過對相關問題的思考和討論給課堂注入生機，打破傳統課堂的沉悶，進而使學生在各種“動”中體驗語文課程存在的價值，同時，也使學生獲得更大的發展空間。總之，作為一線語文教師，我們要找準方向，組織多種活動，只有這樣，才能真正地構建具有活力的、能夠“動”的語文課堂，才能真正提高語文學習質量。

參考文獻：

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關鍵詞 數學智慧；課堂設計；滲透文化

在數學教學中教師智慧課堂十分重要的，教師的教學智慧富有創造力的教學設計，對激發學生學習興趣，提升數學教學實施具有重要意義。

一、精心創設游戲情境

創設兒童喜聞樂見的游戲情境，將枯燥的數學知識融于輕松愜意的活動中，就會使數學課堂變成學生深深眷戀的快樂場所。如教學“3的倍數的特征”時，我利用課件設計三個砸金蛋找獎品游戲。游戲規則：根據提示尋找獎品，砸對一個可獲得獎品，砸錯一個收回所得獎品。游戲一：獎品在標有2的倍數的金蛋里；游戲二：獎品在標有5的倍數的金蛋里；游戲三：獎品在標有3的倍數的金蛋里。做前兩個游戲時，學生不費吹灰之力、輕輕松松把獎品收入囊中。正當學生期待著第三個游戲來臨之際，我適時再次強調游戲規則。這時，想贏取更多獎品的心理效應，使得“3的倍數是個位上是3、6、9的數”的猜想油然而生。學生經過片刻思考，發現不能只考慮個位上的數。這時，我順勢采用問題驅動策略：如果十位上的數字是1的兩位數，哪些能被3整除？如果十位上的數字是2呢？你們有什么發現？游戲與獎勵的雙重誘惑，激發了學生前所未有的學習激情，促使學生繼續深入探究。這樣的游戲情境，好像給數學課注入一副興奮劑，學生樂此不疲、甘之如飴。

二、細心打造操作環節

國際學習科學研究領域有句名言：“聽來的忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好。”因此，教師物化抽象、概括的概念，給學生創造動手操作平臺就顯的尤為重要。只有這樣，才能吸引學生的注意力，充分發揮兒童指尖上的智慧，親歷知識的形成過程并深刻而持久地儲存。如教學“三角形的三邊關系”時，在生活經驗里，相當部分學生認為任何三條線段都能圍成三角形。為打破這一認識誤區，唯有讓學生動手操作。而常規做法是設計幾組不同長度的小棒讓學生擺一擺，經歷幾次成功與失敗，再對數據進行整理，觀察分析，得出結論。這一安排看似天衣無縫，其實缺乏探究的導向性。若做點技術處理，情形將大相徑庭：每組小棒只提供兩根，先提供兩組不同長度的紅色和黃色小棒，再提供兩根同樣長的白色小棒。實驗一：把紅色組里一根較短的小棒折成兩段后看其能否與較長的小棒圍成一個三角形；實驗二：把黃色組里一根較長的小棒折成兩段后看其能否與較短的小棒圍成一個三角形；實驗三：把白色組里的一根小棒折成兩段看其能否與另一根小棒圍成一個三角形。通過這一系列操作，學生從“兩邊之和小于第三邊”“兩邊之和大于第三邊”“ 兩邊之和等于第三邊”三次探究中，便可輕而易舉地發現三根小棒拼成三角形的重要條件――“兩邊之和大于第三邊”。而兩邊之和是不是越大越好？在實踐與疑問的相互輝映下，學生的思緒涓涓流出。此環節的設計，好像給課堂注入一針催化劑，讓學生在動手實踐中慢慢開竅，進而引發學生的深層思考。

三、用心設置認知沖突

學生學習過程是一個“沖突”不斷產生、化解和發展的過程。認知沖突如同思維的導火線，能引發學生積極的思維碰撞，促使學生主動探究。因此，針對知識的拐彎點用心設置多重懸念，就像是給課堂注入了一劑又一劑清醒劑。如教學“田忌賽馬”時，課前設計一個撲克牌比大小游戲，一組是9、7 、5，另一組是8、6、4。讓學生熟知比賽規則后教師與一學生進行對決，選牌時，學生當仁不讓，選了9、7 、5那組牌。游戲進行前先讓其它學生預測結果，再讓學生先出牌，教師一一對應出牌（大牌對大牌，小牌對小牌，中牌對中牌），結果三局皆輸。這時，教師順勢營造第一個認知沖突：要是教師調整出牌先后順序，是否就不會輸得這么慘？學生立馬“計上心來”。爾后，教師設置第二個認知沖突：倘若進一步調換出牌順序，是否有贏的可能？學生有的頷首低眉沉思，有的三五成群討論，有的持著紙牌細細掂量……一句似不經意的話語，引得學生步步為營、環環相扣、層層遞進地探究；在學生深諳以弱制強、反敗為勝的出牌順序后，再次進行師生對決。此時，教師讓學生再次先出牌，第三次設置認知沖突，學生發現所學策略用不上，于是領悟出以小勝大之前提，即讓對方先出。就這樣，一次次的認知沖突，緊緊地揪著學生的好奇心、好勝心，幾經輾轉激起的漣漪把課堂一次次地推向，學生臉上也露出一種莫可言說的得意。

四、傾心設計練習題型

課堂練習是課堂教學不可缺少的環節，是學生鞏固知識、形成技能、培養能力的重要渠道。教師要傾心設計富有思考性、層次性、拓展性的習題，才能使學生保持持久興趣。真正讓每一個學生動起來，“思維”飛起來的習題，如同給課堂注入一劑強心劑，激起學生的挑戰熱情。如《梯形的面積》，設計這一習題：“一個梯形的上底為4厘米，下底為7厘米，高為3厘米，求出它的面積?！睂W生練習后借助課件演示：梯形的高和下底不變，上底逐漸縮小再縮小直到一點時，梯形轉化成什么圖形？學生詫異地發現運用梯形面積公式也可以計算三角形的面積，為什么？而當梯形的上底延長再延長直到與下底相等時，梯形轉化成什么圖形？這時學生又發現運用梯形面積公式還可以計算平行四邊形的面積，又是為什么？當梯形的上底增大到與下底相等，并且兩腰與下底互相垂直時，梯形就變成什么圖形？這時學生又發現運用梯形面積公式還可以計算長方形的面積，又是為什么？這樣的習題將學生的學習積極性再次推向。這樣的習題如磁石般緊緊地吸引著學生走進數學殿堂，使他們流連忘返。

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關鍵詞：小學語文 合作學習 能力培養

中圖分類號： G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）04-0206-01

在小學語文新課程標準中明確的提出：小學語文教學應該在實際的課堂教學過程中逐步提升小學生的合作能力與合作精神。這一觀點目前已經成為了廣大教學研究者和小學語文教師所探究的熱門課題。筆者在實際的教學過程中認識到，小學階段語文教學的目的主要是讓學生掌握基礎的語文知識以及提升語文學習能力，更重要的是讓學生學會成長，得到全面發展。因此教師必須將這些教學理念更好的融入到實際的教學過程之中。

1 組建合作學習小組

通常來說，在一個班級中學生的基礎水平不可能是完全相同的，因此教師在建立學習小組的過程中應該盡可能的考慮到班級中每一名同學的水平?？茖W的組建合作學習小組不單單能夠使學生更好的完成學習任務，同時也能夠讓他們在小組合作的過程中得到共同的提高，最終實現提升學生合作學習能力的目的。教師一般都采取兩種方法，其一是將學生先分為基礎水平較高和基礎水平較低的兩個小組，這樣分組的好處在于有利于教師對基礎能力較弱的學生進行輔導，同時也解決了學生之間的差異性問題，但是卻難以讓學生很好的開展合作交流；其二是把基礎水平強的學生以及基礎水平較弱的學生混合編組，讓基礎知識較強的學生來幫助基礎較弱的學生。而教師在組建合作學習小組的過程中應該科學的將這兩種方法進行綜合，從而讓其互補，發揮出小組合作學習的最大功能，讓所有學生都能夠得到進步。

2 教師要適時進行點撥

在小組合作學習過程中，還有一部分教師對學生變相的灌輸結論和觀點，這一做法是不可取的。某些教師為了讓小組合作學習與自身的教學風格更加符合，因此常常在學生進行小組討論交流的過程中，利用對學生進行簡單的提問來把自己的一些結論變相的向學生進行暗示，這樣從表面上來看學生通過小組討論都能夠得到比較合理的觀點，同時教師也能夠參與到學生的討論之中。但是從實際上來看，教師的這種做法直接剝奪了學生主動思考，自主探究的學習權力，讓小組合作學習模式的作用得不到完全的發揮。與小學語文新課程標準中明確提出的尊重學生主體地位的觀點背道而馳，對于促進學生合作學習能力的提升以及思維能力的培養都有很大的不利影響。因此教師要注意為學生進行點撥的時間，適當的進行引導才能夠讓合作學習的功能得到最大的發揮。

3 鍛煉學生的合作能力

在小學語文學習的過程中，一方面有教師與學生之間的互動，另一方面也有學生和學生之間的合作，教師必須要合理的處理好這二者之間的關系，才能夠更加有效的促進學生合作能力的提升。比如教師在教授《田忌賽馬》一文的過程中，要引導學生思考為什么田忌能夠讓比賽反敗為勝這一關鍵性的問題，然后讓學生分為小組進行討論。同時教師也應該參與到學生的討論過程中去，適當的為學生進行點撥，另一方面也可以了解學生討論的情況。學生在相互交流的過程中能夠積極的發表自己的意見，學生之間能夠相互配合解決問題，這樣一來能夠幫助他們在學習的過程中建立起良好的合作關系，培養學生的合作精神。除了學生與學生之間的互動之外，學生與教師之間也應該進行合作，比如在《龜兔賽跑》一課中，教師可以與學生進行合作表演，這樣就讓學生在游戲中學習到了知識。

4 增強學生團結協作的能力

在小學語文實際教學時，教師應該定期的開展一些課外學習活動，例如教師可以讓學生利用課余時間進行語文閱讀。首先教師要為學生安排某一個閱讀主題，例如社會百科、自然界的昆蟲、名人勵志故事等，每隔一個時期就應該更換課外閱讀要求，從而在學生之中營造一種閱讀學習氛圍；其次教師還應該要求學生在閱讀課外文章之后堅持寫讀書筆記，對于看到的一些優美的語句進行摘抄，或者學習寫讀書體會，對那些閱讀中遇到的問題進行記錄，在課堂中提出這些問題，然后通過教師的講解或者學生互相討論來解決這些問題。這種讀書活動不但可以幫助學生擴展知識面，讓學生在日常的學習和生活中感受文化知識的熏陶，同時還可以幫助學生提高自主探究學習的能力，通過小組交流探討能夠培養學生的合作意識。

總而言之，教師應該認識到，小學語文教學中進行合作學習，能夠在很大程度上幫助學生培養競爭意識，提高學生的團隊合作能力，能夠更好的促進學生的全面發展。教師必須要不斷的探索新的教學方法，努力展開教學研究，及時總結教學經驗，這樣才能夠讓小學語文合作學習的效果更加明顯，才能夠從根本上培養學生的合作能力。

參考文獻：

[1]吳世強.培養學生的合作學習能力[J].課程教育研究，2012

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關鍵詞：課堂；互動；沖突；化解

師生互動貫穿整個課堂，它是學生學習知識文化、實現價值目標、習得社會規范，認識和處理各種社會關系的主要途徑?；邮且环N人與人的相互交往及影響，不可避免地產生各種沖突，這些沖突直接影響著課堂教學的效果和學生的成長。課堂中師生互動尤為重要。首先，當我們把課堂作為一種社會現象、把教育作為一種社會交往時，人際關系的視點就凸顯出來了，但在傳統上往往忽略了課堂的這種社會性格。①因此，我們有必要從社會學的角度去把握師生互動中的沖突及其化解方法。其次，教師與學生之間的互動是課堂上最常見的社會互動，課堂教學的大部分時間和大部分內容都表現為教師與學生之間的互動，師生間的沖突經常會發生在組織教學、課堂講述、課堂提問、課堂評價、課堂討論和課堂練習等各個環節。有效處理這些沖突，是課堂教學實現認知功能和情意功能的基本保證。再者，在這種互動過程中，教師不斷地形成并表達對學生整體的印象和期望，從而激勵或者阻止學生的某些行為。由此可見，互動的方式某種程度上直接受制于教師的領導行為，也就是說我們有可能很好地預防和化解這些沖突。②因此，我們有必要對課堂師生互動中的沖突加以研究，科學地引導，恰當地處理，使課堂互動能順利地進行，以促進課堂的有效教學以及學生個體的社會化。

一、課堂師生互動中的沖突及分類

課堂師生互動中的沖突是指師生在課堂互動過程中雙方隱蔽或公開的旨在抑制另一方并實現自己目的的互動。由于師生雙方的目的并不總是一致的，沖突就必然普遍存在著，成了教育活動中一種基本的互動形態并且往往表現出更為復雜的含義和形式。在課堂互動中，任何一個要素和環節發生困難都會影響到互動的進行。一旦互動雙方力圖相互適應的途徑中斷或者被封鎖，就導致了明顯的沖突的出現。還有一種情況，即在師生相互適應的過程中，出現假性的“適應態”，即表面上的風平浪靜，實則暗含了潛在的沖突，會在一定的刺激與機制下轉化成顯性沖突。通常表現為不在聽課狀態，但又不對課堂教學中的他人及群體產生干擾。特別是一旦被教師意識到或開始將影響轉向他人和群體時隱蔽的沖突就很容易轉化成公開的沖突。目前，已有學者探討了沖突對學生個體社會化的積極影響。例如，美國社會學家科瑟爾就認為，教育活動中的沖突也能夠有力地給教育改革與發展注入活力，防止教育系統的僵化，并通過各種沖突，增強教育組織的適應性，促進教育活動本身的整合性和社會化的實現。④本文討論的主要是針對課堂師生沖突的負向功能，即不利于課堂互動順利進行，不利于基于教學內容的深化互動并對課堂師生互動產生阻礙作用的那些方面展開的。

為了更細致地透析沖突的特質，更深入地研究化解整合沖突的對策，我們有必要進一步對沖突進行較為詳細的分類。有學者按照沖突的形式將沖突劃分為隱性沖突和顯性沖突。這一劃分較為簡潔明晰，一目了然，但不可避免地相對簡略，不適合更加深入細致的研究。還有學者從不同類型文化之間認同的一致性程度的角度將沖突分為摩擦、失衡、對抗三級，該劃分有利于從邏輯上明示沖突的內在特性及社會學特征，但在實際課堂教學中教師難以基于此分類快速區分和界定，操作性較弱，不利于指導教師快速找到沖突原因以便及時化解沖突。為了能進一步明晰沖突的內質特征和緣由，同時又能更具操作價值，我們有必要按照互動的主體類別將課堂中師生間的沖突分為以下幾類：

（一）學生個體對教師的沖突

主要是由單個學生對教師發起的沖突。通常是由學生在課堂互動中錯誤的追求引起的。其一，學生希望在課堂上尋求他人特別的關注。他們往往會在課堂互動中試圖通過突然的、意外的、不正當的聲響、動作和行為引起他人投入關注，從而獲得精神上的愉悅和求異心理的滿足。其二，學生試圖尋求一定的方法挑戰權威，追求權利。在課堂中由于角色的差異，學生不得不在某些方面不同程度地受制于教師角色和權威，在互動中處于弱勢一方，從而很可能在互動的過程中感受到權威的壓迫，引起內心的不滿。他們通常會選擇在全班同學在場時，以提問、爭辯、反駁、發泄或是不配合教師的要求等方式，當眾向教師這一權威發出挑戰甚至攻擊，以此來尋求或向他人證明自己的“權利”。

（二）學生群體對教師的沖突

主要是由互動中部分學生群體或全部學生對教師發起的沖突。全體學生與教師間沖突的發生與兩種主體即教師與學生群體背后的文化有著非常緊密的聯系。課堂教學中教師文化的價值取向與社會主導的價值規范基本一致，它反映了社會規范對課堂教學的正式期待。⑤而學生文化可能是社會期待之外的文化，這種文化可能既含有與社會文化相抵觸的部分，也含有價值取向的成分。⑥由于這兩類文化在價值體系、文化資源等方面存在差異，構成了沖突的內源性基礎和不可避免性。其中部分學生群體對教師發起的沖突又與非正式群體密切相關。班級中的一些非正式群體出于維護群體的某種利益或是為了聲援該群體中的人物，當這些利益或人物受到威脅時，良好的互動就會轉化為沖突。這類非正式的組織，最容易在彼此的個體間找到相互的支持，若聯合起來抵抗，對課堂互動的干擾影響較大，教師也較難控制。

（三）教師對學生個體的沖突

是指在課堂互動中由教師主動發起的對某一個學生的沖突。這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當定位。教師的自我概念是指教師關于怎樣教書育人的一種綜合性認識，包括對自己角色穩定的觀點、對社會的看法、對教育工作的認識、對所傳授知識的認識、對學生本性以及他們如何學習等內容的識別。⑦如果教師把其角色定位為命令和權威，當其權威和身份在課堂互動中感受到不穩和挑戰時，為了保護自己的地位和身份，對某個學生采取具有攻擊性的行為和語言，產生沖突。另外，教師對學生的認識是由刻板印象的認識和經驗性的認識整合而成的?？贪逵∠蠹粗饕罁W生過去的成績、學生家庭背景、學生操行和品德評定、學生的性別、外表等所形成的初步認識，這種印象往往較難改變；經驗性的認識，即教師在與學生的接觸過程中，通過不斷的了解，改變過去的偏見，而重新獲得的新認識。教師對學生個體的沖突，也會由于對學生的刻板印象的固化或經驗性認識的不足，尤其是面對學業成績不理想的學生，加上在課堂互動中與學生間的協商或策略失敗，因不能達成共識而產生。

（四）教師對學生群體的沖突

是指在課堂互動中主要由教師對部分學生或全部學生發起的沖突。這類沖突除了來源于教師自我概念的不恰當定位，對群體過分控制和管束，忽略了這個群體的文化背景和相應的權利外，還來源于教師對隱性沖突或個體沖突的不恰當的處理，在課堂互動中教師對其與某一個學生沖突錯誤的處理而導致沖突擴大到部分甚至全體學生。通常表現為教師因一個學生的錯誤而懲罰全體學生，從而引起更廣泛的對抗。也有個別教師會將其在生活中的負面情緒帶進課堂，在課堂互動中發泄私人情緒，從而引發沖突。

二、課堂師生互動中的沖突的化解策略

對課堂互動中沖突的化解，筆者主要基于對沖突的分類，針對沖突的社會動機及其在互動中的影響，探索較為合適的化解方法。對于不同類型的沖突，應考慮其特殊性采取不同的方式，以尋求有效的方法較為妥善地處理。

（一）學生個體對教師的沖突化解

如前所述，這類沖突大多是由學生在課堂互動中錯誤的追求引起的。那么，我們在面對這類沖突時就首先要敏感迅速地洞察到個別學生引發沖突的原因和真正的目的，然后再“對癥下藥”。例如：一堂語文課上，同學們都在認真地思考教師剛剛提出的問題，課堂出現了瞬間的鴉雀無聲。突然，一學生大喊一聲“哎喲”，同學們的目光轉而又投向了這位教師，等待教師對其訓斥。而教師卻仿佛沒有聽到這個學生的搗亂，繼續講課。這堂課繼續進行，大家也沒有對他投入繼續的關注，而這個學生，也停止了搗亂。這位教師就準確地把握了沖突的緣由，快速地判斷出學生是為了引起他人的注意而故意大喊來尋求關注。于是教師并沒有停下來詢問其發出聲響的原因，也沒有立即指責，反而是非常自然地采取了不予以關注的策略，使得學生的錯誤追求得不到滿足，從而自覺地停止了不當行為，于是沖突便自然地化解了。從心理學上看，有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物伴隨，那么這一反應在今后發生的概率便會降低。⑧這便是運用了消退原則，它較之懲罰會更有利于行為在長期的過程中不出現，簡言之，學生的意圖沒有得以實現，那么他在以后的課堂互動中就不會采取這樣的行為尋求關注了。

至于另外一種錯誤的追求――“尋求權利”，通常表現為學生個體通過反駁、爭辯等手段來挑戰教師權威，從而尋求在學生群體中的權利或對于教師的某種特權。這種沖突比較危險，往往容易使教師激動，不能冷靜地處理，從而卷入一場權力的戰爭，雙方在課堂互動中下不了臺，演化成師生之間的人際矛盾，打斷課堂互動的順利進行，也固化了師生之間不利的刻板印象，埋下了下次沖突的可能。如有一次，因為教師和某一學生的沖突，導致教師要全班同學一起站起來罰站。教師用其權威和身份硬性壓制住沖突，不僅沒有從實質上解決沖突，反而引起了全班同學對這位老師的不滿，無形中支援了這個學生，也提升了其在學生群體中的影響力，埋下了下次沖突的種子。那么面對這類沖突，首先教師要盡可能不卷入這一權利的爭奪，不要急于通過語言或行動壓制學生來追回自己的權利。然后，盡力將沖突的焦點轉移到事件上，盡量做到只解決問題而不追究個人過失。更不要因為這一學生而懲罰全班學生，防止沖突擴大化。盡力將沖突作為促進教師和學生雙方相互認識的良性轉變和改善契機，緩和互動中的矛盾，才能有效防止下次同類沖突的發生。

學生個體對教師的沖突有時還表現為潛在的沖突，即尚未在語言行為上做出明顯的激烈的打斷互動的行為，但給教師帶來了不良的課堂情緒或繼續發展將會轉化成明顯的沖突。在面對這類沖突時，不宜因為個人的原因打斷整體的互動，宜積極誘導，將沖突轉化為積極的狀態。例如：課堂上，教師在與全體學生交流時，看見一學生在筆記本上自顧自地胡亂涂畫。

A:教師非常生氣，用語言當著全班同學的面制止，嚴厲批評警告。

B：教師雖感不悅，但并不終止課堂，互動繼續進行，他在全班不自覺的情況下，走到這位學生旁邊，輕輕抽出學生手中轉動著的筆，并以微笑示意其認真聽課。

明顯地，第二種情況考慮了課堂互動的大局，保持了課堂互動連續進行，同時又巧妙地將這位學生拉回了課堂，保護了學生的自尊心，也阻止了可能出現的更明顯的沖突?；膺@類沖突，要以保證課堂互動的順利進行為原則。首先，隱性處理優于顯性處理。所采取的解決沖突的方法要盡量減小對他人的影響。其次，行動要迅速，避免在無關沖突上浪費過多的時間。再次，方法要靈活巧妙。比如加重語氣、調整語速等，注意多運用幽默而不具攻擊性的詼諧的語言。特別是要學會充分利用眼神示意、動作提示、表情暗示等非語言的交流，巧妙自然地化解此類沖突。

（二）學生群體對教師的沖突化解

全體學生與教師發生的沖突，往往與教師和學生各自的文化體系有著密切的聯系。如在一堂政治課上，一位老師按照課本要求揭示資本主義社會賺取剩余價值，剝削勞動人民的本質。為了使學生便于理解，她列舉出了各種大財團是如何剝削的過程，資本主義社會中的人民是怎樣慘遭剝削的。正當她侃侃而談的時候，下面開始陸陸續續發出各種聲音，學生們對教師的講述提出質疑，紛紛列舉看到的現實，在資本主義社會人民生活質量如何好、物資如何豐富、待遇如何優厚等。一時間教師也不知如何是好，只好匆匆作結，說課后大家再去討論，并要求大家記住，表明這個知識點是必考內容。此例中學生群體對教師的沖突明顯就是文化背后價值觀差異造成的。這位教師采取了回避的態度雖然避免了更為激烈的沖突，但是不能說很妥善地解決了此次沖突，也沒有預防下次此類沖突的發生。那么要解決好這類沖突，教師首先要在課前下功夫，準備充足，爭取提前預見此類沖突，做好相應的準備和思考，就不會在課堂上“落荒而逃”。其次，面對這種沖突教師不要慌，要認識到沖突是常態，要冷靜地思考，細致地分析，尋找問題的答案。

在處理部分學生對教師發起的沖突時，教師要特別注意到學生群體中的非正式群體。美國學者寶拉爾（pallard）的研究將非正式群體區分為三種，即“認真者”、“搞笑者”和“搗亂者”。如果教師在課堂互動中不僅選擇“認真者”，也面向準備“搞笑”的學生，那么結果常常會孤立那一小撮“搗亂者”。而在相反的情況下，教師和其他“認真者”讓課堂互動得以認真地進行下去的脆弱愿望常常就會被“搞笑者”和“搗亂者”聯盟所摧毀。所以教師在面對部分學生發起的沖突時應該盡可能地注意到非正式群體的力量并根據實際情況盡可能地爭取某些群體來支持自己，或許可意外地收獲“田忌賽馬”之效，以保證課堂教學順利、優質地進行。

（三）教師對學生個體的沖突的化解

這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當定位。如果教師把其角色定位為命令和權威，當其權威和身份在課堂互動中受到挑戰時，為了保護自己的地位和身份，就會語言失控，以激烈的言辭批評學生以維護自己的權威。例如：在一堂體育課上，上課鈴已經打過了，一個女生一瘸一拐、滿頭大汗地跑過來，說道：“報告，老師我遲到了?！崩蠋熀莺莸仄沉艘谎郏瑖绤柕卣f道：“十個俯臥撐！”女生說：“老師，可以讓我課后補做嗎？”老師不悅：“遲到還要和我談條件，是不是吃飯也要談條件？趕緊做，大家都看著她做，她要不做完，我們就不上課。”女生一邊流著淚一邊在全班同學的注視下做完了俯臥撐。這個體育老師后來才了解到這個女學生腿患有疾病，自這堂課后由原來的開朗活潑變得膽小，怕見體育老師，怕上體育課。此案例中，教師不允許課堂的規矩被破壞，不能容忍自己的權威受挑戰，以激烈的言辭和要求控制了沖突，對這位學生的心靈造成了一定的傷害。在這個體育老師看來，教師與學生的關系就是命令與服從，不可跨越和犯規。要預防這類沖突，教師需要首先提高自身的理論修養，轉變教師觀，這樣才能有效減少由于教師自身定位不當而引起的沖突，同時也使得教師對學生文化的包容程度加大。其次，教師在學生觀上，要提高經驗性的認識學生的比重，盡量改正以學生家庭背景、性別、外表等刻板印象取人的態度。尤其要注意的是，隨著情感的激發與卷入程度越來越大，沖突會不自覺地趨向暴力的方式。因為這種解決方式往往能快速有效地維護權威，但給學生社會化帶來的傷害是不可估量的，隱性沖突的積淀也可能爆發更危險的沖突。所以教師一定要控制情緒，切忌采取暴力手段去抑制對方并強迫對方服從自己。

另外，在信息化程度越來越高的時代，教師不再是學生獲取知識的唯一途徑，學生已有的知識積累也越來越豐富化、多元化，教師的權威必然會受到越來越多的挑戰。對于可能出現一些基于知識的沖突，教師應當自我反省，及時地更新知識，跟上時代的步伐。

（四）教師對學生群體的沖突化解

此類沖突的化解方法與上一種有所重合，因為都需要教師正確定位自我概念。教師對學生群體的沖突一般會發生在較為封閉的課堂互動的協商情境中，多表現為一種力量的關系，以命令的方式呈現，而不是一種平等的人際交往。例如在課堂上，經常有教師因為一人或幾人不在互動情境中而不悅，要求學生集體站著聽課。多次采取這樣的行動，會使學生之間得以聯系起來形成一致的對抗，從而引發沖突。那么教師除了要更正自我概念外，還需要主動地加強雙方的理解性和共享性。其次，要在課外下功夫，在平時的交流中打好人際基礎，促成相互信賴相互支持的人際關系，培養學生與教師之間和諧尊重的氛圍。再次，在課堂互動的情境中，教師需要尊重學生群體的某些文化，注意互動氛圍的調控，盡力在親切的氛圍中進行活動，尋求共識，切勿亂用權威。最后，在這樣的沖突面前，教師往往需要對自身的互動行為或認識作出調整，可以坦率承認自己的錯誤，及時妥協，共同商討新的解決方案，力求達成一致。不宜固執己見、大動肝火或用權威和命令壓制學生。這將有助于促進師生之間和諧共生的互動，從而有效地避免此類沖突的發生。

課堂互動是一種群體活動，學生在課堂互動中發起的針對教師的沖突行為，往往不同于和教師單獨相處時的情況，其目的通常是為了造成對他人的影響，或得到他人的支援等。沖突反映的需求也不全是個人需求，它代表一部分人的要求甚至并不代表自己的要求。課堂互動中的師生沖突與學生對自己在互動中的地位的認識、對自己所屬的群體的認識、對教師的認識以及班級文化氛圍等有關?？傊?，要找出沖突的真實原因，使其得到及時有效的化解。

參考文獻：

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④［法］瑪麗?杜里-柏拉，阿涅斯?馮?讓丹.學校社會學［M］.汪凌譯.上海:華東師范大學出版社，2001：95.

⑤⑥吳康寧等.課堂教學社會學［M］.南京師范大學出版社，1999：130.118.

⑦［美］布列克力局等.教育社會學理論［M］.李錦旭，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：322.