關鍵詞：主體性德育；德育模式；德育誤區；建構

一、對當前學校德育誤區的分析與反思

誤區之一：

把德育目標當作德育起點。起點設置不當，脫離學生的年齡、心理實際，脫離學生的知識、思維和意識發展水平，將學生成人化，采取高調宣講、單向灌輸的手法，無法有效地為學生所認同，難以激發其強烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有時甚至引起學生的逆反心理，產生負效應。同時，這種急功近利，企圖“一步到位、一勞永逸”的簡單化的做法，又使德育的終極性目標沒能有效地分解為著實的階段目標，以至于德育的階段目標缺乏內在的邏輯遞升序列，高層次、高要求的終極目標找不到基礎性的支撐點，無異于空中樓閣，難以達成。

誤區之二：

忽視受教育者自身的實踐活動。將復雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學中的說理、講解，片面重視道德知識的掌握，在“掌握”和“認同”之間隨手劃上等號，省略了外在的道德需求向學生個體道德需要轉化的心理機制研究，把個體品德的形成與發展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對學生日常學校、家庭生活中多樣化的道德實踐關心不足，忽視了道德修養的巨大作用。學生掌握的道德規范、準則體系缺乏實踐中介，不能有效地內化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指導道德行為，表現為“言而不行”。

一、創設輕松和諧的教學氛圍

輕松和諧的教學氛圍能在課堂教學的一開始就使師生的積極性、主動性都得到較大程度的激發，學生的學習參與水平達到一定的廣度和深度，師生之間的信息交流渠道保持暢通，從而形成課堂教學的“綠色生態環境”。教師要有與學生平等的角色意識，努力拉近與學生的心理距離。一進入課堂，教師就要以飽滿的熱情、良好的情緒和真誠的微笑面對每一個學生，消除學生的拘謹心態。同時，教師在設計導入新課的學習活動時，要照顧到班上大多數學生的學習水平，盡量讓大部分學生都有成功的機會，不能一開始就把學生問倒了，一開始就把學生難住了。學生一開頭就碰了壁，要讓他再進入積極參與的狀態往往需要付出更大的努力。

一位教師借班執教觀摩課，上《鸕鶿》第二課時時是這樣導入新課的：

師：同學們，今天有這么多老師聽課，大家的心情有點緊張吧？老師帶大家來做幾次深呼吸，把這緊張的心情平靜下來。（帶學生做深呼吸）怎么樣，心情平靜下來了吧？（學生點頭）我們四年級同學的心理素質真不錯！下面哪位同學把剛才自己心理變化的過程簡單地說給老師聽聽？

生：上課了，有很多老師坐在后面聽課，我的心情很緊張。后來，老師帶我們做了幾次深呼吸，我的心情才慢慢地平靜下來。

師：誰能在最后一句中用上《鸕鶿》這一課中的一個詞語？

一、教學活動就是德育活動

1．教學活動中的德育功能

在教學活動中，師生活動和交往中蘊含著豐富的德育功能。首先，教學活動中師生交往是最嚴密的、目的性計劃性最強的交往。課堂教學是神圣的充滿生命活力的，它是一個整體的師生相互作用的動態過程，是師生生命活動的一部分。其次，它所使用的教材具有很強的教育性，這使得教學本身充滿了教育性，真正領會并貫徹每一門學科每一節課的教學目標，就會使學生逐步形成正確認識社會認識自然的能力，形成良好的科學品質。同時，通過教學過程的嚴格訓練，培養學生刻苦精神和堅強的意志。學科知識的規律性、嚴謹性，學習的氛圍，都是隱性的教育因素。尤其重要的是，在整個教學活動中，教育者——教師的人格魅力，高尚師德，他的言談、舉止、穿戴、情感（特別是對學生的情感）、淵博的知識、嚴謹的治學態度……都將給學生們留下不可磨滅的印象，以至影響他們的一生。

2．教學活動中學生的主體地位和作用

教學活動包含三個要素：教育者，受教育者及教育內容和方法。

傳統的教學觀念是將學生看作被動接受知識的容器。完成認識性任務是課堂教學的唯一目的，鉆研教材，設計教學過程是教師備課的中心任務，上課是執行教案的過程，學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，教師是“主角”，學生是“觀眾”與“聽眾”。它使課堂教學變得機械沉悶、程式化，缺乏生氣與樂趣，使教學本身成為導致學生厭學、教師厭教的因素，它忽視了作為獨立個體、處于不同狀態的有著巨大潛力的人的存在。課堂教學應被看作是師生生命活動的一部分，課堂教學目的應全面體現培養目標，促進學生全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。我們應該提出在課堂教學中需要完整的人的教育，把學生看作是活動的主體，調動其積極性及學習興趣，使他們樂學、好學、會學，在學習中體驗成功的情感。同時培養學生的意志品質，合作能力，行為習慣及交往能力等等。這一切雖不是一節課上能夠完成的，但必須有目的有意識地通過每節課來實現，將其滲透在課堂教學全過程中，這樣的教學才能體現出育人的本質。二、課堂教學應定位在育人高度

論文關鍵詞]道德自我主體性客體性

[論文摘要]從實踐的角度說,道德自我是人的存在標志,它是由“主我”與“客我”構成的全面完整的系統,其在現實的活動中具有主體性和客體性的特征。道德自我的主體性和客體性的表現形式和相互關系,不是千篇一律、固定不變的,而是隨人們道德實踐的階段和環境的不同,而呈現出不同的現實形態。這表明,道德自我的建構取決于人的道德主體性和道德實踐環境,因此,必須從提升人的道德主體性和改善道德實踐環境兩個方面入手,才能構筑起道德自我的堅實大廈。

“道德自我”作為倫理學的一個重要范疇,屢屢被一些研究哲學和社會文化的思想家提出并加以特別的突出和強調。然而,當深入到已有的研究成果中去,就會發現,人們更多的是把道德自我作為一種價值理想,甚至賦予了它濃厚的神秘主義色彩,而對道德自我在現實活動中具有什么樣的特點,以及它們在現實活動中是如何體現的等問題涉及不多。這樣,就有可能堵塞對這一重要現象進行科學認識的途徑,使“道德自我”永遠被籠罩在一種神秘的迷霧之中,并為唯心主義張目。有鑒于此,本文試圖通過分析道德自我的主體性與客體性,及其它們現實表現形態,以期達到深化對道德自我的認識和理解的目的。

(一)

當代著名兒童心理學家皮亞杰研究表明,人類童年在最初階段雖然表現出某種自身中心化的傾向,但是這種傾向既談不上自私,也談不上無私,因為他們還沒有在心理上把主體與客體、自我和他人的關系區別開來,所以基本上是無意識的。只有隨著主客體的分化,自我意識才得以形成。個體自我作為生命的存在,伴隨著自我意識的出現,產生了對生命的自覺。蘇格拉底教導人們“認識你自己”,孔子則申言“為仁由己”這些都是個體生命自覺的宣言。個體感受到生命的有限,根據自己對生命意義的理解對自己的人生進行自我設計、自我造就,以期在生命的不同階段達到不同的境界。孔子把這一過程形象地闡發為:吾十五有志于學,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十從心所欲不逾矩。個體生命自覺建立在人的主體性發揮的基礎之上,蘊涵著作為主體的人對自己獨特人生的自我期待,在這一過程中人的主觀性、自主性和創造性被充分地發揮了出來,因此,在這個意義上來說,個體生命的自覺使自我更多地具有了個體性的特點。然而,“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”〔1〕,作為人類歷史前提的個體的人“不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態的人,而是處在于一定條件下進行的現實的、可以通過經驗觀察到的發展過程中的人。”〔2〕就現實的形態而言,自我并不僅僅包含個體性的規定性,而總是被打上社會的烙印。美國思想家米德在《心靈、自我與社會》一書中寫到:“‘主我’是有機體對他人態度的反應”,“‘客我’體現著代表共同體中其他人的那一組態度”,“當個體采取了他人的態度時,他才能夠使他自己成為一個自我”。“社會控制乃是與主我的表現相對的客我的表現”。〔3〕米德實際上是告訴我們:“主我”是個體對他人、對群體、周圍環境所做出的反應,“客我”是將他人和社會組織的對自我的期望內在化,它在精神自我內部構成主體思想與行為的參照標準和評價標準。自我的本質是‘主我’和‘客我’共同構成的一個社會經驗中的人。

米德的思想同樣可以關涉道德自我的問題。“道德自我”也應從‘主我’與‘客我’兩方面去理解。一方面,由于道德規范、道德原則對個體的人來說是一種既定的存在,代表著社會共同體的普遍態度,體現著社會對個體的要求,代表著規范性和價值導向性,個體把它們內化于心中形成“一般化他人”這就構成道德自我的‘客我’方面;另一方面,個體人是自然界演化出來的有意識、情感和意志的精神存在物,他既具有維持、發展個體生命的自然欲望,又具有社會結合的社會性需要,而這兩種需要又時常處在矛盾和沖突當中,因此,個體在一定道德情景中對這些社會道德原則、規范所表現出的態度必然是對這兩種需要的統一整合,體現著自主性、整合性和創造性。這就表現為道德自我的‘主我’。從道德自我的‘主我’和‘客我’內容和本質上看,道德自我的‘主我’是人在道德實踐過程中的主體性(自主性、能動性、創造性等)的集中體現,而道德自我的‘客我’則反映了在道德實踐中人作為接受一定社會道德原則和規范影響作用的客體所表現出來的客體性(他控性、被動性、局限性等)。所以,‘主我’和‘客我’的結合使道德自我就成為人在道德實踐中的主體性和客體性的統一的反映。

1.引言

素質教育是對傳統教育的一種挑戰，也是對傳統教育理念的重大變革，能夠實現從傳統教育向主體性教育的一種轉變。主體性教學的根本目的在于培養學生的獨立思考能力和創新能力，以便學生能夠靈活運用所學知識應用到課堂上和日常生活中。主體性教育能夠得到很好地貫徹與學校、任課教師的培養和教育分不開，在學校的學習過程中，教師應當促進學生全面發展。小學教育是終身體育習慣培養的基石，下面將對主體性教學的內涵與特定進行分析，在此基礎上提出促進小學課堂教學中，主體性發揮的方法與策略。

2.主體性教學的內涵與特點

2.1主體性教學的內涵。主體性教學的內涵可以理解為在教育活動過程中，作為主體的學生在教師的指引和教育下，表現出一種能夠獨立的對問題進行思考，對困難進行解決的一種功能特性，具體可以表現在選擇性、自主性、能動性和創造性。主體性教學最本質的目的就是要確保學生在課堂教育中的主體位置不變，教師在教學過程中，起到一個引導的作用，在達到教學目的的同時，尊重學生的人格，對不同的學生實行因材施教，讓學生發揮自己的主觀能動性，去完成課堂的知識的學習。主體性教學能夠讓每一個學生更好的培養自信心，更好的學習知識，讓學生的身心得到全面和諧的發展。2.2主體性教學的特點。學生是課堂學習的發展的主體，在課堂上學會知識是學生的根本任務。在體育課堂中實施主體性教學，首先要確定學生是學習主體，圍繞此目標，教師進行備課，對課堂教學內容進行設置。在體育課堂上，教師要培養學生獨立思考和鍛煉的能力，同時針對不同的學生進行不同的培養，因材施教，使學生在體育課堂上得到鍛煉。在現代體育教學中，要注重學生體育精神和體育能力的培養。體育精神的樹立和體育能力的培養比學會體育教學中的體育技巧更為重要，主體性教學就是從培養學生的體育能力和體育精神入手，培養學生終身體育理念的形成，幫助學生不僅僅學習體育知識，更是主觀能動性的學會認識體育、了解體育。在體育課堂上，落實主體性教學也是加強學生體育實踐能力的一種表現。

3.小學體育教學中實施主體性教學的幾點建議

3.1創設情境,讓學生當主角。在傳統的體育教學中，教師是課堂的主體，學生只是單純的聽教師教授知識，與教師的互動也較少，尤其是在體育課堂上，這種現象更為明顯。主體性教學就是轉變傳統的教學思路和教學理念，讓學生成為學習的主體，教師起到調動和輔助作用。這就需要在課堂教學中，創設相應的情景，讓學生成為主體。在體育課堂上，教師可根據學生的需要與教學任務靈活這設置課堂教學內容，這樣學生就能更好的參與到課堂中。創設學生喜愛的情境,就能充分調動學生學習積極性和主動性,使課堂秩序井然,課堂氣氛熱烈。3.2給學生以自主的空間,教會學生學會求知。在體育課堂上，學生的想法和認知應當占據主導地位。如果體育課堂上，只是教師一直在講授知識，學生參與度較低的話，學生就不能很好的體育教師教授的體育訓練方法和要點。整堂課也會變得死氣沉沉。所以為了更大程度的讓學生積極地參與到課堂教學中，發揮學生主體性學習的特點，教師可給學生一些自主學習的時間和空間，指導學生利用自己的時間，完成在課堂上想要學習的內容。教師在教學過程中，應當把握住兩點，第一是教學前，可與學生共同確定學習的目標和學習的內容，這樣就極大地調動了學生學習的積極性。第二是培養學生在課堂上主觀能動性的體現，教師對學生起到指導作用，但整個的學習過程要學生獨立自主的去完成。這樣,才能給予學生強烈的學習動機和求知欲望。3.3巧妙運用教學語言,增加課堂教學的靈活性。在體育教育中，因學生的個體的不同差異，學生的體育能力也不同，對于相同的體育訓練，有的學生表現的突出，有的學生對于訓練內容的完成度可能并不是特別好，這是由學生的自身素質決定的，教師在教學過程中，應當注意因材施教，對于不同的學生不能按照同一套標準去要求，對于訓練效果并不理想的學生，應當多鼓勵，多指導，而不是批評、呵責。在教學過程中，盡量巧妙的運用教學語言，增加學生課堂學習的靈活性，即針對不同學生，按照學生的特點和個人愛好設置多種教學內容。3.4激發學生學習動機，讓學生體驗學習的成果。每一個人都有成功的欲望。對學生而言，當其在學習上取得進步，解決問題時得到老師的肯定贊許，他們便興高采烈，心情愉悅；反之，他們興致索然。成功，像一支興奮劑，讓學生能保持強烈的求知欲望，能不斷激勵他們積極進取。所以教師要多方面為學生創造條件，提供盡可能多的嘗試成功的機會，讓每一個學生獲得成功，體驗到成功的快樂。體育教學與普通的文化課教學有著很大的不同，這是一門實操性很強的學科，需要學生實際操作，反復練習體驗，只有這樣，才能徹底掌握體育技能。主體性教學方法把三分理論與七分實踐的教學方法融為一體，以討論式、啟發式、互動式教學代替填鴨式教學，以發現問題、解決問題為導向，讓學生在理論知識的基礎上掌握實際操作技能，在實訓中理解理論知識原理。

摘要：主體性體育教學模式是針對傳統的體育教學模式存在的問題而構建的，它既要接受一定的主體性體育教育教學理論的指導，同時又要解決實際的傳統體育教學模式存在的教學問題。現行體育教學模式是體育教學實踐活動長期發展的結果。傳統體育教學模式的不足使學生的主體意識和主體能力不能得到很好的發展和完善。主體性體育教學模式就是要克服這些不足，最大限度地調動學生的積極性、主動性和創造性，促進學生主體性人格健康完整的發展。

關鍵詞：主體性體育教學

引言

隨著素質教育的全面推行和學校體育教學改革的不斷深入，近年來體育教學模式的研究也十分活躍，誕生了許多新的教學模式。傳統體育教學模式是以教材為中心，以教師為中心，圍繞統一目的而布置統一任務，選擇統一的內容，利用統一的模式達到統一的標準，忽視了不同學生的不同需要，它在很多方面限制了學生的發展。筆者在教學中發現主體性體育教學模式首先確立了學生在體育教學中的主體地位，維護學生的學習權利和個性發展，注重因材施教，使學生真正成為體育學習和鍛煉的主體，確保每個學生的身體素質身心發展及各種能力都有明顯提高。

一、主體性體育教學的指導思想

教育中的主體是指影響教學過程的主要原因。教學中的主體性是對立于主導性的一個概念，它是指學生自主性、主動性和創造性的總合，它是人的全面發展的核心問題。其中，學生的自主性主要指學生自我意識與自我能力，包括學生的自尊、自愛、自信、自決、自理、符合實際的自我判斷、積極的自我體驗和主動的自我調控等。

一、邏輯起點

繪畫創作的主題性是藝術家在繪畫創作的過程中，對其客觀對象進行藝術體驗、藝術構思時所迸發的靈感，從而產生繪畫主題，這一藝術主題同時也包括了藝術家對社會生活中客觀存在的物象的感受和體驗，將這一物象的現實美轉化為藝術美，得到繪畫創作的靈感。并且，是站在獨特的藝術家視角或者是上帝視角對社會生活中的某一現象產生的一種精神提煉。縱觀古今中外美術史，主題性繪畫創作一直存在于藝術家藝術繪畫創作過程中，如中國古代的吳道子，顧愷之的人物畫，體現出了繪畫創作的主題性，表現古代人物的生活狀態和心理活動，正所謂形神兼備；對人物情態描繪尤為生動有神，注重把握人物的神情，正所謂“傳神”。而吳道子在進行人物畫創作這一繪畫主題上，更是形成了自己的獨特風格—“吳家樣”，運用獨特的中國畫表現手法，實現中國畫的藝術創新。在美術史上被我們所熟知的“曹衣出水”等等，正是因為這些畫家的主題性創作極為突出，形成自己的繪畫特色，在中國美術史上獨樹一幟，實現對中國繪畫藝術的創新，為中國畫的發展做出了貢獻。主題性繪畫創作的當代性特征體現在對當代社會現實生活和時代精神的反映，以及建立在當代審美觀念，符合大眾審美趣味以及具有一定藝術表現的基礎上的藝術創造活動。它不僅具有時空概念的當代特點，而且也是當代藝術家對社會現實生活和時代精神在藝術體驗過程中的真實體現，是藝術家通過審美的方式對當下社會現實生活的詩性把握和闡述。本文結合潘諾夫斯基的圖像學理論來深入研究繪畫作品中繪畫主題與繪畫主體的關系。在《圖像學研究》中潘諾夫斯基闡述了圖像意義三層次的解釋理論：藝術母題世界的自然的題材組成了第一層次，屬于前圖像志描述階段;圖像故事和寓言世界的程式化題材組成了第二層次，屬于圖像志分析階段;象征世界的內在意義組成了第三層次，屬于圖像學分析階段。將潘諾夫斯基的圖像學理論作為作品分析的理論研究基礎，結合藝術家的繪畫創作，達到理論與繪畫創作的結合。

二、當代繪畫創作的主題性

當代繪畫創作的主題性就是藝術家通過藝術形象所揭示出的主要思想內涵，而這種思想內涵的提示是通過藝術家通過藝術作品的題材、內容、情節以及對藝術創作規律的把握來完成的。主題中既有題材本身的因素，也有藝術家主觀情感的因素，它體現出藝術家對生活獨特的思考和認識，以及對題材內涵的發掘。從藝術創作主題的含義理解主題性繪畫，就是指有著明確思想內容和具體敘事情節的繪畫作品，這些繪畫作品反映著社會發展進程中的典型事件和現實故事，體現著社會發展趨勢和審美判斷以及價值取向。由于主題性繪畫創作清晰地展現主體思想，表現題材和內容所具有典型性和形象的具體性，并真實反映社會現實生活中的本質特征和發展趨勢。因此，我們可以說它是現實主義創作方法的集中體現。藝術家運用獨特的藝術語言對其繪畫主題進行藝術表達。藝術語言是指藝術家在特定藝術種類的創造活動中，運用獨特的物質材料媒介，按照美的規律進行藝術表現的手段和方法，是藝術作品外在的形式和結構。藝一、邏輯起點繪畫創作的主題性是藝術家在繪畫創作的過程中，對其客觀對象進行藝術體驗、藝術構思時所迸發的靈感，從而產生繪畫主題，這一藝術主題同時也包括了藝術家對社會生活中客觀存在的物象的感受和體驗，將這一物象的現實美轉化為藝術美，得到繪畫創作的靈感。并且，是站在獨特的藝術家視角或者是上帝視角對社會生活中的某一現象產生的一種精神提煉。縱觀古今中外美術史，主題性繪畫創作一直存在于藝術家藝術繪畫創作過程中，如中國古代的吳道子，顧愷之的人物畫，體現出了繪畫創作的主題性，表現古代人物的生活狀態和心理活動，正所謂形神兼備；對人物情態描繪尤為生動有神，注重把握人物的神情，正所謂“傳神”。而吳道子在進行人物畫創作這一繪畫主題上，更是形成了自己的獨特風格—“吳家樣”，運用獨特的中國畫表現手法，實現中國畫的藝術創新。在美術史上被我們所熟知的“曹衣出水”等等，正是因為這些畫家的主題性創作極為突出，形成自己的繪畫特色，在中國美術史上獨樹一幟，實現對中國繪畫藝術的創新，為中國畫的發展做出了貢獻。主題性繪畫創作的當代性特征體現在對當代社會現實生活和時代精神的反映，以及建立在當代審美觀念，符合大眾審美趣味以及具有一定藝術表現的基礎上的藝術創造活動。它不僅具有時空概念的當代特點，而且也是當代藝術家對社會現實生活和時代精神在藝術體驗過程中的真實體現，是藝術家通過審美的方式對當下社會現實生活的詩性把握和闡述。本文結合潘諾夫斯基的圖像學理論來深入研究繪畫作品中繪畫主題與繪畫主體的關系。在《圖像學研究》中潘諾夫斯基闡述了圖像意義三層次的解釋理論：藝術母題世界的自然的題材組成了第一層次，屬于前圖像志描述階段;圖像故事和寓言世界的程式化題材組成了第二層次，屬于圖像志分析階段;象征世界的內在意義組成了第三層次，屬于圖像學分析階段。將潘諾夫斯基的圖像學理論作為作品分析的理論研究基礎，結合藝術家的繪畫創作，達到理論與繪畫創作的結合。

二、當代繪畫創作的主題性

當代繪畫創作的主題性就是藝術家通過藝術形象所揭示出的主要思想內涵，而這種思想內涵的提示是通過藝術家通過藝術作品的題材、內容、情節以及對藝術創作規律的把握來完成的。主題中既有題材本身的因素，也有藝術家主觀情感的因素，它體現出藝術家對生活獨特的思考和認識，以及對題材內涵的發掘。從藝術創作主題的含義理解主題性繪畫，就是指有著明確思想內容和具體敘事情節的繪畫作品，這些繪畫作品反映著社會發展進程中的典型事件和現實故事，體現著社會發展趨勢和審美判斷以及價值取向。由于主題性繪畫創作清晰地展現主體思想，表現題材和內容所具有典型性和形象的具體性，并真實反映社會現實生活中的本質特征和發展趨勢。因此，我們可以說它是現實主義創作方法的集中體現。藝術家運用獨特的藝術語言對其繪畫主題進行藝術表達。藝術語言是指藝術家在特定藝術種類的創造活動中，運用獨特的物質材料媒介，按照美的規律進行藝術表現的手段和方法，是藝術作品外在的形式和結構。藝術作品的內容通過感性形象的表現形式表達出來，而形式依托于內容而存在。這也是潘諾夫斯基圖像學理論的第二層次，圖像并非單純表達，圖像學意義的第二層次更多的是圖像本身所代表的象征意義，也就是形而上的觀念表達，更多偏向于所見即所得。

摘要：人是一個歷史的發展過程，人的主體性的澄明也是一個歷史的過程。在不同的歷史境遇中，哲學家賦予它不同的內涵。馬克思在繼承前人思想的基礎上，運用歷史唯物主義的思維來理解主體和人的主體性，科學地揭示和說明了人的主體性，實現了主體性理論的根本變革。

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

摘要：人是一個歷史的發展過程，人的主體性的澄明也是一個歷史的過程。在不同的歷史境遇中，哲學家賦予它不同的內涵。馬克思在繼承前人思想的基礎上，運用歷史唯物主義的思維來理解主體和人的主體性，科學地揭示和說明了人的主體性，實現了主體性理論的根本變革。

關鍵詞：主體；主體性；實踐

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

[論文關鍵詞]主體性原則客觀性原則實踐性原則科學概念

[論文摘要]在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思科學地揭示了主體性原則的內涵及其適用范圍、宗旨，使其成為科學的主體性原則。馬克思主體性原則的科學內容配以“科學主體性原則”的概念形式。名實相符，具有重大而深遠的理論和實踐意義.

一、馬克思的主體性原則何以可以稱為科學主體性原則

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》(下簡稱《提綱》)第1條中指出：“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”…所謂“從客體的形式去理解”，指的是近代以來培根之后的唯物主義，其主要代表是霍布斯。這種客體的唯物主義把客體事物看作與主體活動無關的“自在自然”，看不到主體的實踐活動對客體事物的作用和影響。所謂“從直觀的形式去理解”，指的是費爾巴哈的唯物主義。這種直觀的唯物主義把人的認識看作消極的照鏡子式的反應，看不到主體在認識活動中的能動作用。以上兩種形式的舊唯物主義的基本特征，就是撇開人或人的能動性，僅就自然界本身來研究自然界，要么見物不見人，要么人被動適應物。

與此相反，馬克思主張和強調“從主體方面去理解”，就是要看到主體在認識和實踐中的能動作用。馬克思把“從主體方面去理解”作為其創立的新唯物主義的一個重要原則，并看作是新唯物主義與舊唯物主義相區別的一個重要標志。這種“從主體方面去理解”——從主體方面出發去看待和處理人與世界的關系的哲學原則，就是主體性原則。

進一步解讀《提綱》，我們看到：在“從主體方面去理解”的表述之前，是對對象、現實和感性，必須“當作感性的人的活動，當作實踐去理解”。“感性的人的活動”就是實踐。《提綱》最主要的貢獻是創立了馬克思主義的科學實踐觀。馬克思把“當作感性的人的活動，當作實踐去理解”放在“從主體方面去理解”之前，把“當作感性的人的活動，當作實踐去理解”和“從主體方面去理解”放在一起，一方面，內在地包含著馬克思主義哲學，特別是科學實踐觀的一個重要的基本原則——實踐性原則，也就是主體以實踐為基礎，去處理主客體關系的原則。另一方面，內在地表明實踐性原則與主體性原則兩者之間是辯證統一的：主體性原則以實踐性原則為基礎，沒有實踐，就沒有主體與客體的關系，就無所謂主體性，但實踐性原則也離不開主體性原則，實踐是主體對客體的改造，相對于客體，主體總是處于主客體關系的能動方面。在《提綱》的第1條，馬克思肯定了主體能動性被唯心主義發展了這合理進步的一面，但又立刻批判了它的錯誤一面即“抽象地發展了”。之所以如此，關鍵在于“唯心主義是不知道真正現實的、感性的活動”即實踐活動的。而舊唯物主義既不了解主體能動性，也同樣不了解實踐的作用和意義。因此，在這里，馬克思把“當作感性的人的活動，當作實踐去理解”和“從主體方面去理解”結合在一起，在哲學史上，在馬克思主義哲學中，使主體性原則與科學實踐觀、主體性原則與實踐性原則辯證地統一起來。《提綱》的最后，馬克思指明了新唯物主義的歷史使命是“改變世界”，而“改變世界”這一革命的實踐活動的目標指向是“人類社會或社會的人類”即共產主義社會，因此，這就是新唯物主義主體性原則的歷史使命和目標指向。