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一、“期待視野”的由來

縱觀文藝學發展的歷史，不同時期的理論各有其側重點。19世紀中葉，受實證主義哲學的影響，出現了“傳記式批評”和“社會歷史批評”兩種模式。“傳記式批評”側重探討作品與作者的關系，強調作品是作者天才的產物。“社會歷史批評”側重研究作品與社會現實之間的關系，強調社會現實對作品的決定作用，將文學作品等同于社會現實的簡單再現。這兩種模式都被視為文本外部研究。20世紀初期產生的所有形式主義潮流一致摒棄了這種文本外部研究，強調對文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，進入了文本內部研究。但這些理論都只注重了美國當代文藝學家M·H·艾布拉姆斯提出的著名的文學四要素說(作品、作家、宇宙、讀者)中的前三項，真正將讀者提到重要地位，開始將讀者和作品的關系作為研究的主體，并探討讀者對作品的理解、反應及接受的理論是20世紀60年代后期由德國學者姚斯和伊瑟爾提出的接受美學理論。

伊瑟爾提出：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋科學去發現的神秘之物”[1]。而姚斯則說：“一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的參與是不可思議的，只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視界”[2]。這兩位大師不約而同地強調了作家創作的作品與在閱讀過程中將作品具體化的讀者之間的融合。那么讀者是如何融入到作品之中，并賦予作品新的意義的呢?這里我們就要引入接受美學理論的核心概念，即“期待視野”。“期待視野”應當既指作家層面的預期期待，又包含讀者層面的審美期待。本文中，因更多涉及對學生閱讀的指導，所以我們更強調讀者的“期待視野”。讀者的“期待視野”就是指在閱讀接受活動中，自身各種經驗、素養、知識、心理等形成的對作品的要求和期望，也就是一種潛在的審美期待。閱讀過程中，這種期待不斷被證實和打破，讀者便融入到作品之中，進而解讀和理解作品。

二、“期待視野”的形成因素

“作品的接受是以讀者的審美經驗為前提的”[3]。這表明，我們在閱讀前或閱讀時，總會猜測該文中還未閱讀的事件或信息，這種期待在貫穿我們的閱讀過程。“期待視野”這個名詞雖來源于文藝學理論，但在閱讀其他材料，如報刊、雜志、專業文獻時同樣適用。學生的“期待視野”主要來源于學生的世界知識(生活常識)和文本知識(文本內部關聯)。通過教學實踐，筆者發現，下列因素會幫助學生在具體閱讀中進入“期待視野”：

1.不同文體，不同期待

在閱讀中，我們往往期待體驗小說故事的高潮，期待獲知新聞中的新信息，期待讀到笑話的發笑點，期待聽到辯論中正反兩方的聲音等等。這表明，我們在閱讀一篇具體的文章前，就因為我們對相應文體規范、法則、標準的原有認識而對該文章的閱讀有了“期待視野”。我們以德國著名作家貝哈爾特·施林克1995年創作的以豪勞考斯特(注：即Holocaust(音譯)，焚燒的意思，專指屠猶。)為背景的作品《朗讀者》(注：也譯作《生死朗讀》。)為例。該作品一經出版，有關該作品是一部長篇小說，是一部文學著作的信息可謂鋪天蓋地。讀者在閱讀前已知該作品的文體，或者說有些讀者就是沖著這是一部文學作品而去閱讀的。而作為一般的讀者，我們對此有相關的知識儲備，也就是：一部文學作品之所以被出版，一定有其撰寫的動機和目的。因而讀者在閱讀中總會不自覺地企圖從作品中讀出或體會出該作品的寫作意圖和出版的意義等。

2.審視標題，注意開篇

對一篇文章的標題或第一段的閱讀是讀者接觸該文本的開始，也是讀者開始形成相應“期待”，產生閱讀興趣的關鍵時刻。如我們在課堂上曾開展這樣的試驗：開始，學生只得到一張寫有標題“世上最高的人”的字條，接著便進入了對正文內容的期待，如：此人的身高、姓名、國籍、年齡、職業、生存環境、長高原因等。經過討論之后，我們讓學生對第一段進行了閱讀，學生們獲知，這個世上最高的人有他苦悶的地方。于是，學生們又期待通過下文內容的閱讀，搞懂此人為什么苦惱，苦惱什么，能不能解決他的苦惱等。所以在很多報刊或專業文章的閱讀時，讀者往往通過標題及開頭的閱讀，就能把握整個篇章的大概。但這一慣例卻不適合文學作品的閱讀，因為很多文學作品的標題或開篇都非常不確定(注：這里的不確定指有很多的空白點，可導致很多的可能性。)，讀者一般不能確定相應的具體場景，或讀者對標題和開篇描述的內容存在不止一種期待。在這種情況下，學生只能期望在下文的閱讀中能夠打破先前的這種不確定性，建構起對作品內容的“期待視野”。《朗讀者》這一標題同樣允許我們有所期待：由于“朗讀者”既不能視為一項職業，也不能當作一種愛好，所以，誰在朗讀?給誰朗讀?為什么要朗讀等一系列問題在下文中的闡釋我們都有期待。通過第一章的閱讀，我們得知《朗讀者》講述的是一個15歲小男孩和一個中年婦女之間的故事，至此，三個問題中的前兩個已得到明確的回復，還遺留一個問題。也正因為這個問題，我們又有了要繼續閱讀下去的期待。

3.語言手段，語義手段

通過語言手段和語義手段，也可以獲得相關期待。一方面，副詞、連詞或短語會給我們一些啟示。比如在一篇文章的閱讀中碰到像“首先”、“第一”、“從一方面說”之類的詞語，我們勢必會期待在下文的閱讀中找到相應的“其次”、“第二，第三”、“從另一方面說”等相應的表達。另一方面，指稱手段，特別是后指稱手段的運用也是進入期待的慣用手段。德國語言學家Dressler說過：“篇章后指稱功能特別適用于喚起讀者對新信息的好奇和期待”[4]。這也是為什么后指稱手段在文學作品和報刊新聞中頻頻使用的原因。在小說《朗讀者》中就運用了該手段。作者以“但是，我知道那個人就是她。她站在那兒，望著我，一切都晚了。”結束了第一章，但我們并不了解這最后一句話的含義，因為這一句話起著后指稱作用，它所包含的語義內容通過后續閱讀才可獲知，所以這句話激發起我們繼續閱讀第二章的興趣，也正是在第二章的閱讀中我們才得知“一切都晚了”的含義：由于男主人公的一時猶豫錯過了與女主人公的告別。4.文章結尾，出其不意

一般來說，文章的結尾往往代表信息、事件、故事等的結束，但在文學作品中，我們常常會讀到一些開放式的結尾。也就是說，雖有結尾，卻無結局。讀者對故事的進一步創作會產生自己的假設或想法。筆者認為，這種假設或想法也可以看作是對作者未明確給出結尾的一種期待。小說《朗讀者》的結尾就可看作是一個開放式的結尾。讀者在完成該作品的閱讀后，會產生諸如：漢娜為什么會自殺?男主人公或社會對此要負什么責任?該故事對我們有什么啟發?它想訴說什么等一系列問題。也就是說，讀者對作家未明確給出的結尾也能產生相應的“期望視野”。如果把這些問題綜合成對整個作品創作意圖和目標的探究，那么對這些問題的回答也就是對讀者審美期待的回復。一、“期待視野”的由來

縱觀文藝學發展的歷史，不同時期的理論各有其側重點。19世紀中葉，受實證主義哲學的影響，出現了“傳記式批評”和“社會歷史批評”兩種模式。“傳記式批評”側重探討作品與作者的關系，強調作品是作者天才的產物。“社會歷史批評”側重研究作品與社會現實之間的關系，強調社會現實對作品的決定作用，將文學作品等同于社會現實的簡單再現。這兩種模式都被視為文本外部研究。20世紀初期產生的所有形式主義潮流一致摒棄了這種文本外部研究，強調對文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，進入了文本內部研究。但這些理論都只注重了美國當代文藝學家M·H·艾布拉姆斯提出的著名的文學四要素說(作品、作家、宇宙、讀者)中的前三項，真正將讀者提到重要地位，開始將讀者和作品的關系作為研究的主體，并探討讀者對作品的理解、反應及接受的理論是20世紀60年代后期由德國學者姚斯和伊瑟爾提出的接受美學理論。

伊瑟爾提出：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋科學去發現的神秘之物”[1]。而姚斯則說：“一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的參與是不可思議的，只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視界”[2]。這兩位大師不約而同地強調了作家創作的作品與在閱讀過程中將作品具體化的讀者之間的融合。那么讀者是如何融入到作品之中，并賦予作品新的意義的呢?這里我們就要引入接受美學理論的核心概念，即“期待視野”。“期待視野”應當既指作家層面的預期期待，又包含讀者層面的審美期待。本文中，因更多涉及對學生閱讀的指導，所以我們更強調讀者的“期待視野”。讀者的“期待視野”就是指在閱讀接受活動中，自身各種經驗、素養、知識、心理等形成的對作品的要求和期望，也就是一種潛在的審美期待。閱讀過程中，這種期待不斷被證實和打破，讀者便融入到作品之中，進而解讀和理解作品。

二、“期待視野”的形成因素

“作品的接受是以讀者的審美經驗為前提的”[3]。這表明，我們在閱讀前或閱讀時，總會猜測該文中還未閱讀的事件或信息，這種期待在貫穿我們的閱讀過程。“期待視野”這個名詞雖來源于文藝學理論，但在閱讀其他材料，如報刊、雜志、專業文獻時同樣適用。學生的“期待視野”主要來源于學生的世界知識(生活常識)和文本知識(文本內部關聯)。通過教學實踐，筆者發現，下列因素會幫助學生在具體閱讀中進入“期待視野”：

1.不同文體，不同期待

在閱讀中，我們往往期待體驗小說故事的高潮，期待獲知新聞中的新信息，期待讀到笑話的發笑點，期待聽到辯論中正反兩方的聲音等等。這表明，我們在閱讀一篇具體的文章前，就因為我們對相應文體規范、法則、標準的原有認識而對該文章的閱讀有了“期待視野”。我們以德國著名作家貝哈爾特·施林克1995年創作的以豪勞考斯特(注：即Holocaust(音譯)，焚燒的意思，專指屠猶。)為背景的作品《朗讀者》(注：也譯作《生死朗讀》。)為例。該作品一經出版，有關該作品是一部長篇小說，是一部文學著作的信息可謂鋪天蓋地。讀者在閱讀前已知該作品的文體，或者說有些讀者就是沖著這是一部文學作品而去閱讀的。而作為一般的讀者，我們對此有相關的知識儲備，也就是：一部文學作品之所以被出版，一定有其撰寫的動機和目的。因而讀者在閱讀中總會不自覺地企圖從作品中讀出或體會出該作品的寫作意圖和出版的意義等。

2.審視標題，注意開篇

對一篇文章的標題或第一段的閱讀是讀者接觸該文本的開始，也是讀者開始形成相應“期待”，產生閱讀興趣的關鍵時刻。如我們在課堂上曾開展這樣的試驗：開始，學生只得到一張寫有標題“世上最高的人”的字條，接著便進入了對正文內容的期待，如：此人的身高、姓名、國籍、年齡、職業、生存環境、長高原因等。經過討論之后，我們讓學生對第一段進行了閱讀，學生們獲知，這個世上最高的人有他苦悶的地方。于是，學生們又期待通過下文內容的閱讀，搞懂此人為什么苦惱，苦惱什么，能不能解決他的苦惱等。所以在很多報刊或專業文章的閱讀時，讀者往往通過標題及開頭的閱讀，就能把握整個篇章的大概。但這一慣例卻不適合文學作品的閱讀，因為很多文學作品的標題或開篇都非常不確定(注：這里的不確定指有很多的空白點，可導致很多的可能性。)，讀者一般不能確定相應的具體場景，或讀者對標題和開篇描述的內容存在不止一種期待。在這種情況下，學生只能期望在下文的閱讀中能夠打破先前的這種不確定性，建構起對作品內容的“期待視野”。《朗讀者》這一標題同樣允許我們有所期待：由于“朗讀者”既不能視為一項職業，也不能當作一種愛好，所以，誰在朗讀?給誰朗讀?為什么要朗讀等一系列問題在下文中的闡釋我們都有期待。通過第一章的閱讀，我們得知《朗讀者》講述的是一個15歲小男孩和一個中年婦女之間的故事，至此，三個問題中的前兩個已得到明確的回復，還遺留一個問題。也正因為這個問題，我們又有了要繼續閱讀下去的期待。

3.語言手段，語義手段

通過語言手段和語義手段，也可以獲得相關期待。一方面，副詞、連詞或短語會給我們一些啟示。比如在一篇文章的閱讀中碰到像“首先”、“第一”、“從一方面說”之類的詞語，我們勢必會期待在下文的閱讀中找到相應的“其次”、“第二，第三”、“從另一方面說”等相應的表達。另一方面，指稱手段，特別是后指稱手段的運用也是進入期待的慣用手段。德國語言學家Dressler說過：“篇章后指稱功能特別適用于喚起讀者對新信息的好奇和期待”[4]。這也是為什么后指稱手段在文學作品和報刊新聞中頻頻使用的原因。在小說《朗讀者》中就運用了該手段。作者以“但是，我知道那個人就是她。她站在那兒，望著我，一切都晚了。”結束了第一章，但我們并不了解這最后一句話的含義，因為這一句話起著后指稱作用，它所包含的語義內容通過后續閱讀才可獲知，所以這句話激發起我們繼續閱讀第二章的興趣，也正是在第二章的閱讀中我們才得知“一切都晚了”的含義：由于男主人公的一時猶豫錯過了與女主人公的告別。

4.文章結尾，出其不意

一般來說，文章的結尾往往代表信息、事件、故事等的結束，但在文學作品中，我們常常會讀到一些開放式的結尾。也就是說，雖有結尾，卻無結局。讀者對故事的進一步創作會產生自己的假設或想法。筆者認為，這種假設或想法也可以看作是對作者未明確給出結尾的一種期待。小說《朗讀者》的結尾就可看作是一個開放式的結尾。讀者在完成該作品的閱讀后，會產生諸如：漢娜為什么會自殺?男主人公或社會對此要負什么責任?該故事對我們有什么啟發?它想訴說什么等一系列問題。也就是說，讀者對作家未明確給出的結尾也能產生相應的“期望視野”。如果把這些問題綜合成對整個作品創作意圖和目標的探究，那么對這些問題的回答也就是對讀者審美期待的回復。