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摘要:從課堂教學設計理念、教學方式和手段、師生教與學的角色、教與學的時間四個方面，對慕課在高中地理教學中的運用現狀進行分析，指出慕課教學存在的問題，在此基礎上針對性地提出轉變教學設計理念、改變教學方式、轉變師生角色、協調平衡教與學的時間等對策建議，并以中圖版“熱力環流”為例進行教學案例設計，以期為高中地理教學提供借鑒和參考。

關鍵詞:慕課；信息技術；高中地理；熱力環流

1引言

慕課（MOOC）起源于國外，最早出現于2008年。2012年誕生的Cousrera、Udacity和edX三大慕課平臺，迅速吸引了100多所世界名校加盟，上線總課程超過500門[1]。國外研究重點關注慕課的發展歷程、開發設計、特點、技術工具以及電子平臺和網絡支撐等[2]，對于慕課在高中地理課堂中的應用研究較少。我國關于慕課的研究發展起步比較晚，2013年，以清華大學、北京大學、復旦大學和上海交通大學為首的相關高校相繼推出慕課平臺[3]。以“慕課”“中學教學”為檢索關鍵詞在中國知網進行高級檢索，其中2012年有一篇，2013年有21篇，之后呈快速增加趨勢，2019年達到1773篇，說明國內諸多學者愈來愈重視慕課在中學教學中的應用。比如王保華等認為，將慕課資源鏈接到高中地理課堂中，改革傳統的教學模式，是教育信息化發展的必然趨勢[4]。陳杰等認為，線上教學具有促進學生主動與個性化學習、加強師生交流互動、拓展學生知識視野、促進同伴合作等優勢[5]。吳國璽等通過構建基于慕課的地理微課堂模式，認為慕課課程設計具有教學理念個性化、教學方法多樣化、課堂教學實效性強、媒體手段現代化的優點[6]。南麗君等通過觀察慕課在中學地理中的應用現狀，發現慕課在教學模式、教學資源、教學方式等方面優于傳統教學[7]。但是，仍有學者質疑單一的慕課模式。比如王婷婷等認為，單一的慕課模式在高中地理課堂的應用中存在學習任務完成率低、缺乏教師監督、學生和教師缺乏情感交流等局限性[8-9]。為此，趙言誠提出運用慕課模式的思想理念改革傳統教學，使慕課與傳統教學相輔相成，提高教師教學水平，轉變學習主體，優化課程資源[10]。楊晨等認為，通過慕課和傳統教學有機融合，可以豐富教師教學資源，完善學生評價[11]。張家軍在2016年討論慕課發展形勢時提出，可以構建以慕課為主體、傳統教學為補充的地理課堂[12]。綜上所述，國內眾多學者主要分析了慕課在高中地理課堂中的優勢和局限性，但對于實際高中地理教學中以慕課為主體、傳統教學為補充，對“熱力環流”進行案例設計未見報道。因此，本文從學科教學的視角，通過對高中地理教學中慕課教學的設計理念、教學方式、師生角色、教與學的時間四個方面的分析，進行相關案例設計，以期實現高中地理教學中以慕課為主體、傳統教學為補充的有機融合。2慕課在高中地理教學應用中存在的問題過于強調“學生中心”的教學設計理念首先，慕課的教學設計理念由于過多地強調“學生中心”“個性化學習”，在實際課堂教學中往往會忽視教師的主導作用，偏離既定的教學工作目標。其次，在實施過程中慕課的教學設計理念也受到許多因素的影響，比如新知識的學習難度較高，學生對所學新知識的認知基礎較差等，都會影響學生的學習效率。教學過于依賴電子設備盡管慕課有能力實現根據每個學生的學習興趣、學習能力和知識儲備進行分層次教學，符合新課改對于提高學生自主學習、合作、探究能力的要求，但是部分教師在地理課堂中過分依賴慕課的作用，將地理課堂轉變為單純觀看地理視頻。學生自己面對冷冰冰的電子設備，缺少人文主義關懷，且在教學機器上進行學習，會出現盲目追求學習進度、猜想問題答案和不求甚解等不良傾向。部分教師和學生未完成角色轉型首先，經過高考的長期指引，成績成為評判學生好壞的唯一標準，也是評判教師的重要指標。為了讓自己成為優秀教師，教師將高考作為教學的標準，努力提升學生的成績，部分教師并未從知識的傳授者成功轉型為課堂的指引者。其次，學生習慣于傳統教學方式，短時間內難以從被動接受知識轉變為主動獲取知識。并且，網絡操作技術不熟練，也是影響教師和學生角色轉型的重要因素之一。教與學的時間協調失衡慕課將學生對于新課的學習放在課前，學生有充足的時間來吸收理解，課上有更多的時間探究交流，有利于提高學生的綜合思維。但是，如果多門科目都采用這種教學形式，大量相關知識放在課前進行研究學習，學生在課下的時間可能分配不均，學習生活壓力增大，學習效率降低。學生學的時間遠遠超過教師教的時間，不利于學生對于知識的系統梳理。

3構建以慕課為主體、傳統教學為補充的高中地理課堂

從上述分析中可以發現，盡管慕課教學在高中地理課堂中有不可取代的優勢，但單一的慕課教學仍然存在一定的弊端，無法滿足實際高中地理課堂教學需要。因此，可以構建以慕課為主體、傳統教學為補充的高中地理課堂。采用“學生主體、教師主導、理解為先”的教學設計理念教師以理解為目的進行教學設計，提供能夠在真實環境中運用知識的機會，從而使學生實現有意義的知識建構和技能遷移。這種理解為先的教學設計理念，使教師在教學設計中著重考慮明確預期學習結果，設計合理的教學方法和適當的學習活動，以促進學生對知識的理解。教師根據地理新課標的要求，明確學生要學習的重要概念和核心知識，從而確定哪些活動和任務由教師在課堂中講授，哪些適合學生利用慕課自主探究，避免過分強調學生中心或者教師中心。傳統教學方式與慕課教學方式有機融合教師可以根據多種學習內容的特點以及學生特征、高中地理課程或教學目標以及學校的實際發展情況，對高中地理課程的學習內容進行系統總體規劃。傳統教學方式、手段在系統知識的傳授、師生的深入交流、重難點的討論方面有著巨大的優勢，面對面的交流可以即時互動，給學生更多的人文關懷。有些地理概念需要系統地講授（比如氣壓、熱力環流概念），這部分教學內容可以考慮采用傳統教學方法進行面授。對于一些抽象性比較強的教學內容，比如概念性知識的形成過程，可以通過慕課進行學習，學生自己分組討論，教師答疑解惑。轉變師生角色首先，教師必須成為學生學習的引導者和促進者，這就要求教師要在地理教學過程中更多使用引導性語言，提出與教學內容相關的問題，組織學生進行小組討論，而不是直接告訴學生答案，讓學生以主人翁的角色定位自身。其次，在學生進行在線學習和課堂討論時，教師必須扮演好一個嚴格的監督者。第三，教師要不斷學習信息技術，參與關于慕課的教學培訓，提高教學效率。最后，學校和相關教育部門要定期對慕課學習進行抽查，督促教師完成角色轉變。協調平衡教與學的時間打破以往慕課的教與學的時間分配，適當借鑒傳統教學的時間分配。首先，將學生對少量基礎知識的吸收放在課前進行，大概五分鐘左右，節省課堂時間，無形中延長學習時間。其次，教師用近一半的課堂時間為學生答疑解惑，并系統地傳授部分較難的知識，為學生留出一些時間進行小組討論交流，最終引導學生梳理知識點。最后，利用課余時間對部分學生進行個別指導。這種教學時間的分配使教與學的時間達到一個平衡，既有利于培養學生的自主合作能力，又有利于系統傳授知識。

4“熱力環流”教學案例設計課前準備

教師進行教材分析、學情分析，制作或者網上下載優質課資源上傳至慕課平臺。在學生課前利用慕課進行學習時，教師要在線觀測學生的學習動態。學生課前通過教師的視頻以及布置的任務進行自學，完成課前的練習和預習，在線和教師、同學進行交流合作，主要進行線上學習。教學目標1）知識與技能：通過課前慕課自學掌握熱力環流過程；通過課上教師講解和同伴合作，掌握熱力環流的基本原理和相關理論概念，并能用事實解釋自然界的大熱力環流。2）過程與方法：學生通過課前觀看視頻自學，了解熱力環流過程；通過課上小組合作、教師引導，繪制熱力環流模式圖；分析具體實際案例，提高分析解決問題的能力。3）情感態度與價值觀：培養學生保護環境的人地協調觀；通過學習熱力環流的形成過程，引導學生運用綜合思維的方法，從多個維度對地理事物和現象進行分析；通過分析某一個地區的熱力環流，培養學生運用區域具體特征綜合分析區域地理現象的能力；通過具體實例分析，培養學生在地理實踐活動中所具備的行動能力和品質。教學重難點教學重點：熱力環流、溫室效應的相關概念、原理。教學難點：熱力環流、溫室效應的形成過程及特點。教學過程1）新課導入。教師自制或者下載“孔明燈升空”等與熱力環流相關的視頻并上傳至慕課平臺，學生通過課前慕課預習，觀察孔明燈升空視頻并思考其原因，節省了課上進行實驗的時間。通過觀察視頻，也可以激發學生的學習興趣和探究欲望。2）新課講授（30分鐘左右）。①教師講解（5分鐘左右）。教師結合教材系統講解氣壓、等壓面、溫室效應、熱力環流等概念性知識，并引導學生在教材中梳理相關概念。②學生進行慕課學習（15分鐘左右）。通過慕課視頻學習熱力環流形成過程、熱力環流形成原因、溫室效應的形成、大氣的水平運動過程等抽象性較強的內容，結合教師對概念性知識的講解理解重難點，做到慕課與傳統教學相結合。③學生小組合作交流，進行線下學習（10分鐘左右）。學生通過教師對相關概念的講解以及慕課的學習，在教師的引導下進行小組合作交流，分析具體案例。例如，教師通過多媒體展示聊城市熱島效應的圖片，學生分析形成原因。教師先播放聊城市區與郊區熱力環流動圖進行提示，最后總結出，由于城市的建筑和水泥地面使城市溫度高于郊區，城區的空氣出現上升運動，周圍郊區的空氣出現收縮下沉運動；水平方向上，高空的空氣由城市流向郊區，近地面空氣由郊區流向城區，城市與郊區之間就形成小型的熱力環流。在整個學習過程中，教師并不直接呈現給學生問題答案，而是提供學習的材料，一步步引導、協助學生進行學習，促使學生理解教學內容，實現教學目標。這就將學生置于學習的主體地位，教師只起到引導的作用。3）課堂小結（5分鐘）。每個小組將學習成果制成PPT，通過慕課平臺發送到每一位成員的電腦上，各小組代表總結熱力環流是由于地面冷熱不均導致空氣出現垂直運動，進而同一水平面出現氣壓差，形成熱力環流。學生之間進行提問、討論，并由教師進行點評。針對學生未考慮到的因素，教師利用板書或者PPT加以引導補充。4）課后鞏固。布置作業（要求學生根據周圍環境的具體情境分析熱力環流，如引導學生討論思考聊城市綠化帶、魯西化工廠的布局與聊城市熱力環流的關系），把該堂課的重難點上傳到慕課平臺，在網上回帖答疑，給予學生個性化指導，準備下堂課的教學任務，通過慕課實現分層教學。學生評價依據學生在慕課平臺的學習情況和傳統課堂的出勤和表現，以及作業的完成情況，采取多種評價方式相結合的方式。

參考文獻

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[12]張家軍.慕課:未來教育的曙光？[J].課程•教材•教法,2016(2):54-60.

作者:宋玉潔 王巨媛 孫樹臣 李婷婷 翟勝 單位:聊城大學環境與規劃學院