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摘要:基于合作教學(xué)法在課堂教學(xué)改革中取得實(shí)效的背景下，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，以“英語精讀”課程為例，探討過程性評價(jià)的實(shí)踐做法，即明確過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并嘗試提供一套切實(shí)可行的過程性評價(jià)考核方式，最終實(shí)現(xiàn)課程考核對教學(xué)的正反撥作用，并對過程性評價(jià)在實(shí)踐中的局限進(jìn)行反思。

關(guān)鍵詞:過程性評價(jià);合作教學(xué)法;評價(jià)維度;評價(jià)內(nèi)容;“英語精讀”課

一、引言

評價(jià)是教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。20世紀(jì)80年代以來，過程性評價(jià)逐漸成為一種評價(jià)范式。美國教育家杜威在“教育無目的論”中表述“教育過程在它自身以外無目的，它是它自己的目的”，［1］這是對傳統(tǒng)教育目的的批判和繼承。教育的目的要貫穿于整個(gè)教育過程中，不能忽視學(xué)生本身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)需要。澳大利亞學(xué)者比格斯(Biggs)［2］在他的學(xué)習(xí)過程理論中認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，評價(jià)不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的效果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的情態(tài)動(dòng)機(jī)和方式過程。國內(nèi)學(xué)者高凌飚［3］對比了過程性評價(jià)的三種提法，得出過程性評價(jià)是一種在課程實(shí)施的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的方式。他認(rèn)為，過程性評價(jià)采取目標(biāo)與過程并重的價(jià)值取向，是對學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)效果、過程以及學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行全面的評價(jià);過程性評價(jià)具有全面、及時(shí)、靈活、深入、可持續(xù)的優(yōu)勢。研究者從不同角度對過程性評價(jià)對于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)全面發(fā)展、優(yōu)化教學(xué)策略、提升教學(xué)能力、發(fā)展教學(xué)智慧等方面的重要作用給予充分的研究和肯定［4－8］。合作教學(xué)法作為一套切實(shí)可行的教學(xué)范式，在浙江國際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用英語專業(yè)團(tuán)隊(duì)中已有了一定的研究基礎(chǔ)，尤其在專業(yè)必修課中得到了廣泛實(shí)踐，數(shù)輪課堂教學(xué)實(shí)踐都取得了較滿意的反饋。在合作學(xué)習(xí)模式下，很多學(xué)習(xí)任務(wù)都是通過小組互助來完成的。對合作小組的學(xué)習(xí)情況，教師不能用傳統(tǒng)的對待單個(gè)學(xué)生的方式去評價(jià)，而是要對不同教學(xué)任務(wù)進(jìn)行多維度考量和評估。這就決定了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)已經(jīng)不能適應(yīng)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式，也難以較好地對教學(xué)起到正反撥作用，而在推廣合作教學(xué)法的背景下和以小組為單位的合作學(xué)習(xí)形式中，過程性評價(jià)是一種非常重要的評價(jià)手段和激勵(lì)方法。國內(nèi)已有研究將過程性評價(jià)與合作教學(xué)相結(jié)合，取得了初步的成果［9－11］。本文在已有研究的基礎(chǔ)上，以“英語精讀”課程為例，探索過程性評價(jià)在合作教學(xué)中的有效應(yīng)用方法。

二、基于合作教學(xué)法的過程性評價(jià)實(shí)踐

1．建立過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。有效地建立過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并細(xì)化各部分權(quán)重，對學(xué)生學(xué)業(yè)情況提供真實(shí)的反饋，是做好評價(jià)的第一步。以“英語精讀”課程為例，可以從以下三個(gè)維度確立該課程的學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如圖1所示。知識目標(biāo)要求學(xué)生掌握一定的認(rèn)知詞匯和系統(tǒng)的英語語法體系;技能目標(biāo)要求學(xué)生具備一定的英語閱讀能力，能用已學(xué)的詞匯、句型進(jìn)行有效的口頭交流和寫作表達(dá);情感目標(biāo)要求學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，加強(qiáng)自主合作能力，提高綜合文化素養(yǎng)。學(xué)生對專業(yè)課程要形成一套完整的知識理論體系，這是學(xué)習(xí)的第一步。理論學(xué)習(xí)要取得成效必須體現(xiàn)在技能表現(xiàn)的提高;而技能表現(xiàn)則體現(xiàn)在學(xué)生對理論的具體實(shí)踐，比如學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)任務(wù)中對語言的運(yùn)用和掌握;情感目標(biāo)中所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等則始終貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)施過程中。2．設(shè)計(jì)過程性評價(jià)內(nèi)容。要應(yīng)對過程性評價(jià)的三個(gè)維度，全面、深入地做出有效的學(xué)業(yè)評價(jià)，就要確定相應(yīng)的評價(jià)內(nèi)容和權(quán)重(如圖2)。(1)卷面測驗(yàn)評價(jià)占比50%，應(yīng)對知識性目標(biāo)。很多課程只在學(xué)期末通過紙筆測驗(yàn)進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)，這種做法忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，使學(xué)生長期形成一種錯(cuò)誤思維:只要在期末進(jìn)行突擊復(fù)習(xí)，平時(shí)即使不認(rèn)真參與課堂，也會取得較好的成績。本課程在學(xué)期中穿插兩次平時(shí)測驗(yàn)，即對剛學(xué)的知識性內(nèi)容進(jìn)行測試，及時(shí)反饋學(xué)生掌握知識的情況。期末測試和平時(shí)測試分別占比40%和10%。(2)表現(xiàn)性評價(jià)占比35%，應(yīng)對技能目標(biāo)。表現(xiàn)性評價(jià)，即教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，在學(xué)生執(zhí)行具體的操作時(shí)直接觀察和評價(jià)他們的表現(xiàn)。教師可以與學(xué)生一起確定任務(wù)的要求、方式和步驟，如選題、分組、制訂計(jì)劃、收集資料、設(shè)定情境、作品展示和總結(jié)等環(huán)節(jié)，使評價(jià)貫穿整個(gè)任務(wù)的全過程。在“英語精讀”課程中設(shè)置了三項(xiàng)個(gè)人任務(wù):newspresentation(時(shí)政評論)、建立閱讀檔案、課堂問答(包括學(xué)生主動(dòng)提問)，占比15%;兩類小組合作任務(wù):話題辯論、情境模擬，占比20%。學(xué)生在合作任務(wù)中的表現(xiàn)不能就最終的展示成果而論，還要注意學(xué)生的語言運(yùn)用能力、信息收集能力、小組合作協(xié)調(diào)能力、與組員之間的交際能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、臨場反應(yīng)能力和批判性思維能力等。這一部分的評價(jià)由自我評價(jià)、同伴評價(jià)和教師評價(jià)組成。(3)交流式評價(jià)占比15%，應(yīng)對情感目標(biāo)。交流式評價(jià)從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和網(wǎng)絡(luò)交流展開評價(jià)。首先，與傳統(tǒng)評價(jià)用一把尺子來衡量學(xué)生不同，過程性評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差異性，這一點(diǎn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感等隱性因素中體現(xiàn)尤其明顯。例如一個(gè)學(xué)生由于知識和能力有限并沒有很順利地完成某項(xiàng)任務(wù)，但在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出端正的學(xué)習(xí)態(tài)度、鍥而不舍的精神，教師在評價(jià)時(shí)就應(yīng)給出正面的評價(jià)，并與學(xué)生一起提出解決問題的方案。教師在和學(xué)生的交流過程中，了解到學(xué)生比過去的自己更有進(jìn)步，就應(yīng)給予鼓勵(lì)，這是過程性評價(jià)所提倡的縱向比較。最后，教師和學(xué)生的交流可通過網(wǎng)絡(luò)平臺來體現(xiàn)，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺中獲取學(xué)習(xí)資源、提交小組作業(yè)、反饋學(xué)習(xí)效果、師生交流答疑，這本身就是交流式評價(jià)很好的方式，也契合過程性評價(jià)的理念，應(yīng)納入過程性評價(jià)的重要一環(huán)。3．正確處理合作學(xué)習(xí)中自我評價(jià)和同伴評價(jià)的關(guān)系。過程性評價(jià)的一大特點(diǎn)就是主體多元化，鼓勵(lì)學(xué)生本人與同伴參與到評價(jià)中來，目的是為了根據(jù)不同評價(jià)主體提供的信息更加全面地認(rèn)識自己。教師的首要任務(wù)是建立學(xué)生的自我評估表、組內(nèi)互評和小組互評表;其次是確保評估的全面性和公平性，形成學(xué)生之間的良性競爭，避免評價(jià)流于形式。自我評估即學(xué)生對自己完成的任務(wù)進(jìn)行記錄、評估和檢測，在教學(xué)活動(dòng)中起到獨(dú)立思考、自我約束和自我鼓勵(lì)的作用。每個(gè)學(xué)生在個(gè)人任務(wù)完成后填寫一張自我評估表，教師分階段進(jìn)行抽查，了解學(xué)生自我評估的記錄和進(jìn)度，給予點(diǎn)評和相應(yīng)的指導(dǎo)。組內(nèi)互評和小組互評是通過生生之間、小組之間的互評來相互監(jiān)督、發(fā)現(xiàn)問題和指正錯(cuò)誤。尤其在小組合作活動(dòng)中，教師幫助學(xué)生建立組內(nèi)互評和小組互評表，讓每個(gè)成員通過同伴的評估更客觀地看清自己完成各項(xiàng)任務(wù)的情況以及不足，給出公正的評價(jià)。教師在小組互評時(shí)應(yīng)采取隨機(jī)方式，可以定期互換，從而讓學(xué)生感覺更新鮮，也有利于保證一定的公平性，增加課堂的參與性。首先，以學(xué)生建立閱讀檔案進(jìn)行自我評估為例。教師在評估表中列出若干應(yīng)掌握的閱讀策略，如“看到文章標(biāo)題我會先想一想自己對這個(gè)話題的了解”“閱讀前我會做出預(yù)測，并驗(yàn)證自己的預(yù)測”“如果遇到讀不懂的地方我會向老師或同學(xué)尋求幫助”“我會經(jīng)常跟同學(xué)分享我讀過了什么”等指標(biāo)，學(xué)生根據(jù)真實(shí)的閱讀情況做出自我反饋。每項(xiàng)指標(biāo)有具體的參考得分:frequently/經(jīng)常，8～10分;sometimes/偶爾，5～7分;rarely/很少，1～4分。閱讀檔案自我評估表一學(xué)期內(nèi)分期中、期末發(fā)兩次，教師對這兩個(gè)階段的自我評估要做出縱向?qū)Ρ龋^察學(xué)生是否獲得了進(jìn)步。再以某次小組合作的情境模擬對話為例。教師建立組內(nèi)互評和小組互評表。小組內(nèi)4名成員，組內(nèi)互評表對象可由組員1、組員2、組員3和學(xué)生本人組成。教師列出幾項(xiàng)評分維度，例如“熱情參與討論”“積極的合作態(tài)度”“對小組成果的貢獻(xiàn)”“表演效果”等。學(xué)生依據(jù)各組員在任務(wù)合作中的實(shí)際完成度賦分。同樣的，每項(xiàng)指標(biāo)設(shè)置了具體的分值:all/mostofthetime/經(jīng)常，3分;sometimes/偶爾，2分;rarely/很少，1分。在這里要注意學(xué)生分組時(shí)應(yīng)根據(jù)不同水平進(jìn)行高低搭配、合理分組。小組互評表則是在班內(nèi)若干個(gè)小組展開。小組互評應(yīng)隨機(jī)抽取，確保一定公平性，且小組互評結(jié)果要得到所有組員一致通過。

三、過程性評價(jià)的局限和反思

過程性評價(jià)有著顯著的優(yōu)勢，尤其在以學(xué)生為主體的課堂合作教學(xué)模式中，不以單一的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量，評價(jià)的內(nèi)容更全面，評價(jià)的維度更靈活，評價(jià)的主體更多元。這有利于從不同視角、不同層次及時(shí)有效地給予學(xué)生評價(jià)和反饋，具有一定的公平性和客觀性。過程性評價(jià)也彌補(bǔ)了終結(jié)性評價(jià)的不足，它有助于教師與學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)互動(dòng)交流，使教師及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和學(xué)習(xí)問題，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量;同時(shí)幫助學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)不足，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。但是，過程性評價(jià)也有其局限。首先，過程性評價(jià)沒有絕對的公平。學(xué)生本人、同伴、教師都是過程性評價(jià)的主體，這些參與者持有不同的標(biāo)準(zhǔn)，其主觀性和個(gè)體差異很難保證實(shí)現(xiàn)評價(jià)的完全公平公正。其次，過程性評價(jià)的過于量化或完全借助一些評價(jià)工具會導(dǎo)致評價(jià)的機(jī)械化，甚至?xí)又亟處煹墓ぷ髫?fù)擔(dān)，如收集和儲存評價(jià)的信息過多會耗時(shí)耗力，最終可能導(dǎo)致評價(jià)偏向形式化。因此，在推行過程性考核模式之前，專業(yè)教師或課程團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)充分討論并制定出一個(gè)相對明確的過程性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括評價(jià)的內(nèi)容、方式和細(xì)則。在實(shí)施考核過程中，教師要公平、客觀地對待學(xué)生的個(gè)體差異。教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到由于學(xué)生個(gè)體差異所導(dǎo)致的認(rèn)知水平、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等不同，應(yīng)該把每個(gè)評價(jià)對象的過去和現(xiàn)在進(jìn)行比較，或與個(gè)體有關(guān)的側(cè)面進(jìn)行相互比較，做出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，在過程中及時(shí)獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)心得，改進(jìn)教學(xué)方法，最終相互促進(jìn)。課堂教學(xué)是個(gè)不斷創(chuàng)新的過程，教學(xué)評價(jià)也應(yīng)包含其中。當(dāng)課堂教學(xué)從傳統(tǒng)的教師“唱主角”轉(zhuǎn)為“以學(xué)生為中心”的模式，教學(xué)評價(jià)也應(yīng)順勢而為，適時(shí)求變，這樣才能形成合力，積極推進(jìn)課堂教學(xué)改革。

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作者:邵瑤 單位:浙江國際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院