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世上沒有兩片相同的樹葉，人的個性也是千差萬別，文章也應是風格各異。但中學生寫作構思雷同、選材雷同的文章比比皆是。寫親情，就是父母關心學習（送牛奶、講道理），關心生活（病熬藥、冷蓋被）；寫挫折，就變成了“勵志名人”的“宣講大會”。寫作本是學生自我成長的需要，是表情達意的工具、展示自我個性的平臺，結果變成了一種“雞肋”式的機械操練，成為一種缺乏沖動而不得不完成的學習負擔，使作文教學不但起不到育人的作用，反而在一定程度上扭曲了學生的個性，遏制了學生的創造才能，也與高考作文“自主”“真實”“創新”的原則背道而馳。針對這一弊端，筆者在作文個性化教學上摸索出“四化”路子，取得較好的效果。

一、寫作內容真實化

新版《語文課程標準》要求作文講真話、述真事、抒真情，“自由表達作文內容，要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受”。真實是個性的前提，沒有真實就沒有個性。因此，寫作力戒“假話、空話、套話”，一定要講真話，“要寫出誠實的、自己的話”（葉圣陶）。真話的源頭在生活。“有了源頭才會不息地傾注真實的水來”，“生活充實，才會表白出、發抒出真實的深厚的情思來”（葉圣陶）。有人說，中學生“閱歷不夠、思想簡單，沒有東西可寫”。其實，不是“沒有東西可寫”，而是缺少發現生活、感悟生活的能力，不善于捕捉真情實感和獨到的體驗。發現即充實，不斷發現，不斷充實。如何發現？錢理群先生說，“把引導學生發現周圍世界以及自我內心世界作為作文教學的重要內容”，“發現大自然，發現自我，發現社會與發現大師”。大自然是一部豐富多彩的百科全書。雄奇的山峰，廣袤的原野，歡快的溪流，深沉的海洋；潮起潮落，斗轉星移，四季更迭，春華秋實……無不給予我們的啟迪。在萬物爭春的季節，徜徉于田疇原野，欣賞“山花爛漫”“萬紫千紅”的美景；在晚霞沉寂的時分，面對大江東去，體味“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的壯闊；在倥傯繁忙的日子，投入大自然的懷抱，享受“靜聽花開花落，笑看云卷云舒”的恬淡與安寧……蘇格拉底說：認識你自己。“我是誰？”“我要做什么？”“我能做什么？”這是要引導學生經常思考的人生哲學問題。“人貴有自知之明。”“我”有什么優點或缺點？我有什么長處或短處？“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（《論語•學而》）像曾子一樣，每天不斷反省自己的言行舉止，才能認識自己，發現自己，發現自己的內心，發現本真的生活。人的成長離不開社會。“如果一個人被拋棄在一個孤島上，他就不會專為自己而去裝飾他的小茅棚或是他自己，不會去尋花，更不會栽花，用來裝飾自己。只有在社會里，人才想到不僅要做一個人，而且要做一個按照人的標準來說是優秀的人。”（康德《當你步入人生》）大至國家和國際，小至學校和家庭，每天都會發生許許多多的事情，都會撥動學生的心弦，引起學生的關注和興奮，從而激起強烈的求知欲望和明辨是非的要求。為培養學生發現的習慣和感悟的能力，筆者要求學生每日必做兩件事：一是“檢索”，對一天從起床到睡覺中的所作所為、喜怒哀樂進行一一回顧；二是“反省”，對回顧的內容進行“檢視”。“檢索”是梳理，有利于學生發現生活，培養學生對生活的感應能力；“反省”是篩選，有利于提高學生思辨能力，發現有價值的東西，充實生活，然后把所思所想記錄在周記本上。

二、訓練目標梯級化

從認識的角度講，人的認識總是多層次的，是不斷由低級到高級發展的；從個人生活講，“各人的經驗有深淺廣狹的不同”，“情感的強弱周偏各人不同”（葉圣陶）；從寫作現狀講，學生寫作的興趣有高有低，作文的能力有大有小。因此，在制定學生寫作發展目標時，要充分考慮到學生的具體情況，做到宏觀與微觀相結合，整體與局部相結合。這樣，我們的作文教學才能做到有的放矢，讓學生寫出富有個性色彩的文章。筆者采取“目標梯級法”。每屆學生接手后，首先摸清學生的寫作情況，然后依據學情和寫作訓練規劃，將全班學生進行分類，從而擬定不同梯級、不同階段的訓練目標。學生的寫作訓練目標分成三個梯級：第一個梯級，要求“寫得清”,即給一個話題(文題)，能夠寫得清楚，能把自己的所思所想有條理地寫出來，力爭做到結構、語言等沒有毛病。第二個梯級,要求“寫得好”，即給一個話題(文題)，把想說出來的話較好地寫出來，如寫人能做到如見其人，寫事能做到如臨其境，說理能感染有力。這個階段，要求學生全面掌握不同文體的寫作特點、寫作要求及寫作技巧，掌握認識世界、分析問題的指導思想和思維方法。第三個梯級，要求“寫得有特色”，即鼓勵學生在前一層次的基礎上，創造性地運用寫作規律，能用富有個性的語言來表達自己的思想，寫出有特色、有風格的文章來。第三梯級并不要求每個人都能達到(實際也不可能做到)，但至少要對三分之一以上的人提出要求。這三個梯級不是固定不變的，有它的層次性和階段性：一是每一個人不同時期處在不同階段；二是從全班來講，每個階段都有三個不同梯級存在。在具體操作過程中，筆者又將每個梯級的目標細化，分階段、分類別、有針對性地訓練，從而由點到面、由淺入深，構成了一個寫作知識訓練網絡。如，第一梯級的“寫得清”階段，訓練內容分文章的語言、結構、選材、寫作手法等類別；在此基礎上再細化為訓練的層級目標，并形成系列，如作文的結構如何做到首尾呼應、詳略分明、過渡自然等。每個梯級階段對不同寫作的內容（訓練點）達標要求也不相同。如作文語言訓練，對第二梯級“寫得好”的要求，大致分為三個層次：第一層次，煉詞（字），要求做到用詞準確靈活，富有表現力，語意明確；第二層次，煉句，要求做到語句生動形象，善用修辭，描寫細致，句式靈活，語意流暢；第三層次，煉意，要求做到“形質兼備”，極富意蘊，啟人智慧，令人回味，語意豐厚。對每個層次又細化為具體的知識訓練點，如第二層次“煉句”，分善加修飾語、善用修辭、善用句式和善于具體化描寫四個知識點。這樣，目標梯級化，知識網絡化，訓練系列化，從而實現寫作的個性化。

三、擬題設計層次化

作文教學訓練的題目要滿足不同層段的學生去寫，讓每個人都有話說，使之均能練而有得。因此，要精心設計，由淺入深，由易到難。如對寫作內容設計可從常規話題(一般)到焦點話題(特殊)；對審題立意的設計從人云亦云(舊)到人所未云(新)，從單一思維到多向思維、從常規思維到特異思維等。如下面一組題目：①課內與課外②學與問③發光與沾光這三個題目，從結構形式上看，都相同，是兩個并列的短語，并都用連詞“與”相連，都是談兩個事物(概念)間的關系。但分析起來有難有易，第①題，是學生較熟悉的，平常老師講得也較多，屬常規話題，一般的同學均能說得清楚。第②題學生寫起來并不感到陌生，但要把它談清楚，難度顯然大于第①題。因為這里的“問”，不單指問別人，還包括獨立思考后提出的問題，既要把兩者關系揭示出來，更要側重于某一點把道理說透。第③題，包含兩個對立的概念，從兩個概念的對立關系出發，“發光”顯然是指“貢獻創造”，“沾光”則是指“坐享其成”，文章應著重贊揚“發光”精神，適當批判“沾光”思想；從內容上看，它是一個“焦點”話題，學生并不很熟悉，而且較抽象，較空泛，大家都能談一點，但寫起來易留于表面，要揭示出概念的真正含義，需要有較強的思辨能力，方可寫得好。上面是一組難易有別的不同的文題(材料)。我們再以立意為例，看下面這則材料：1963年2月7日，美國白宮舉行一個盛大的儀式，獎勵美籍匈牙利科學家馮•卡門，表彰他對科學的貢獻。馮•卡門當時已經81歲,有嚴重的關節炎，頭腦雖然敏捷，但是步履艱難。當他上臺領獎往回走的時候，不慎閃了一下。肯尼迪總統連忙過去扶他，他慢慢地站起來，推開總統的手,對肯尼迪說：“尊敬的年輕閣下，您應該知道一個物理學的常識,大凡物體在跌落的時候是不需要任何浮力的,只有在上升的時候才才需要支持和幫助。”說完把手一揮,走了。學生分析它的立意，有以下幾種情況：①美國對科學的重視；②肯尼迪總統對人才的扶助；③科學家馮•卡門拒絕總統的扶助，說明他蔑視權貴，有骨氣；④人才成長中，何時需要扶持。顯然，這幾種立意，反映了不同層段的學生對材料理解的不同程度。前三種揭示的是材料的顯現主旨，但從嚴格意義上講，都不是很準確、全面，屬“擦邊球”類，而且與別人“撞車”的可能性極大。如觀點③，這里是有馮•卡門蔑視權貴的一面，但它不是材料的重心所在，因為蔑視權貴，還可以拒絕參加這個儀式。因此，相比之下，只有觀點④才是好的立意。馮•卡門拒絕總統的扶持后，說了一席話，其潛臺詞是：當時我為科學奮斗的時候，你們什么也不給我，一點也不給我支持。如今我取得了科學的重大成就，又是鮮花，又是獎金，又是開會，又是獎章，虧你還來扶我一把，躲開吧，我不需要！透過這個現象，可以深層地看到，“人才成長需要扶持，猶如剛出土的幼苗需要陽光、雨露和空氣一樣”，各級領導都應做“伯樂”，給成長中的“千里馬”以應有的“浮力”。這樣立意，開掘就深，而不是浮在材料的淺層表面。歷年高考作文，從寫作內容上看，有一個共同點，即每一個文題(話題)，對于每一個學生都有可寫性，每個學生都能動筆，都會有話可說。但從立意這個角度看，不同學生的認識有高低之分，寫出的文章也就有了優劣之別。如果運用常規思維，只能按部就班，人云亦云，這是“說得清”的要求。但我們要能求新求異，超凡脫俗，另辟蹊徑，達到“人無我有，人有我新”的境界，使文章“說得好”“說得有特色”，這就需要特異思維的能力。

四、評價激勵多樣化

對于作文的評改，筆者采用“三個結合”：一是多種評改方式相結合。如小組評改、同桌互改、師生共改等。不同階段，評改的方式也不相同，前期以老師的評改為主，后期以學生的評改為主。學生的評改，按程度為四人一組，組長可以固定也可以輪流。評改前老師將學生作文按好、中、差分到各組，并根據訓練系列確定該次重點批改的內容和評改要求，如主題的鮮明、深刻，觀點的準確、科學，材料的典型、可靠，結構的完整、緊湊，語言的準確、生動等。二是宏觀控制與微觀指導相結合。每次作文評改，筆者既注意學生訓練的整體情況，又注意不同學生的具體情況。學生的評改，往往是按寫作的基本要求去衡量，那么作為老師，就要注意不同層段的學生寫出的不同的文章。筆者不是用傳統觀念的“優、良、中、差”去評判不同的人所寫的同一篇文章，而是根據學生的寫作基礎的強弱,訓練起點(基礎)的高低，訓練過程中的學情變化(有否提高、提高的快慢)等來評價，只要他較好地完成了階段性任務，就可獲得“優”。在我們這里，“優”的含義不一樣，從某種意義上講，它不單是指一篇文章質量的高低，更重要的是對學生訓練態度與成效的一種肯定。因此，一篇好的習作與一篇不太好的習作都有可能獲得“優”。這樣做，使不同層段的學生在每一次訓練中都能體會到成功的喜悅。三是多種激勵手段相結合。我們改變單一的課堂講評模式，形成了多途徑、全方位的評價激勵機制：實施“四個一”工程（“四個一”指“摘抄一則名言、一首詩歌、一段美文，寫一篇練筆”的簡稱，它是對學生每周閱讀和寫作內容的概括，每周由學生講評）；開辦學生佳作欄，供大家學習借鑒；每周評選優秀習作，把優秀作文掛在教室周圍，讓大家投票評判，并每學期精選結集人手一冊；建立文學社團，辦手抄報，編印刊物，發表優秀習作；組織各級各類作文競賽；開辦優秀學生寫作專題講座等等。這些舉措，大大激發了學生個性寫作的興趣，形成“春山磔磔鳴春禽，此間不可無我吟”（蘇軾）的良好局面。鄭板橋有書聯：“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”沒有一花來引領，哪得二月繁花開！作文個性化教學的“四化”實施，充分體現了“以生為本”的主體意識，最大限度地提供學生進行自我訓練的時間和空間，最大限度地提供教師因材施教的時間和空間，從而保證學生寫作的個性化和教師指導的高效化，有利于大面積提高學生的寫作能力。

作者:楊耀明 單位:廣東省湛江市第二中學