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“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育三者的簡稱，其本質是一種完善人的生命，促進人的生存、生活與發展的實踐活動。［1］概括起來，“三生教育”實際上是一種更廣義的生命教育，實施中需要突出終身教育的理念。［2］目前，學校教育仍是開展“三生教育”的主陣地。“三生教育”雖然主張通過多渠道、多種方法進行，但在實施中的計劃性和指導性還有待加強;“三生教育”強調實際鍛煉、情境陶冶等體驗性方法［3］，但教師們對這些方法的認識和操作都有待提高。實際上，很多中小學教師并沒有領悟“三生教育”的內涵，他們認為“三生教育”就是從傳統的德育課程中獨立出來的一塊，習慣于把“三生教育”的內容知識化，停留于生命、生存、生活的意義層面教育，忽視心理品質的養成和能力的訓練。在日本，中小學道德教育重視有針對性地開展體驗性活動，注重聯系實際，不進行量化評價，這同其善于借鑒先進經驗、充分發揮教育合力的作用以及相關政策的支持是分不開的。“三生教育”在具體途徑和方法方面還不夠成熟，可借鑒日本的先進經驗，從體驗、實踐、認知、感悟、內化等方面著力，開展有中國特色的“三生教育”。

一、“三生教育”的途徑和方法

(一)“三生教育”課程和品德課

“三生教育”課程和品德課是“三生教育”的直接途徑。授課教師結合《生命、生存、生活》等教材，主要采用講授法、討論法、榜樣示范法，以偉人、英雄等事例激勵學生，注重情境教學等教學模式。

(二)其他各學科教學滲透

其他各學科教學是教師在向學生傳授相關學科知識的同時將“三生教育”貫穿其中。這種教學和方法以廣泛的專業知識為載體，在教學中潛移默化地滲透“三生教育”。教師在教學中結合學科特點，挖掘所學知識的教育性，常采用欣賞法、情境陶冶法、觀察法、作品分析法和實際鍛煉法等將學科課堂教學與“三生教育”進行有機結合。在實際中，其他各學科教師在課堂教學中滲透“三生教育”的意識還有待加強。

(三)課外活動

通過升旗儀式、班會、春游、大掃除、文藝會、運動會、掃烈士墓、學雷鋒活動、興趣小組、集體游戲等活動對學生進行潛移默化的教育。

(四)綜合實踐活動

綜合實踐活動對學生的生命意識內化起重要作用。在綜合實踐活動中，要求學生在做、考察、實驗、探究、設計、創作、想象、反思、體驗等過程中發現和解決問題、體驗和感受生活。

(五)校園文化建設

建設優美的校園環境，利用黑板報、壁報、櫥窗、廣播、影視、圖書館(室)、勞動室、榮譽室、少先隊室等專用場所，通過名人名言、革命先烈故事等宣傳畫，通過校歌、校訓和校風等對學生進行激勵和約束。

(六)家庭、學校、社會三結合的整體教育

學校主要通過家訪、家長會、家長接待日、家長委員會等方式聯系家長，指導家庭教育，其中家長會是最普遍的方法。學校與少年宮、博物館、紀念館、科技館等校外的文化教育單位建立聯系，有計劃地組織“三生教育”活動。有條件的學校邀請各行各業的家長代表為學生現身說法。

二、日本中小學道德教育的途徑和方法

(一)“道德時間”［4］

日本從1958年開始在小學和初中特設“道德時間”(專門進行道德教育的課程)，原則上形成了以“道德時間”為核心，通過全部學校教育活動進行道德教育的特設道德教育體制。“道德時間”主要講授行為規范、道德法則、公德品質和做人的道理，以培養“道德實踐能力”為主要目標。學校校長、教導主任與其他教師根據實情共同指導，教師則根據學生興趣開發和活用教材，通過志愿者活動、自然體驗活動等指導學生，并以課堂教學為主，采用講授、討論、交流、視聽等教學方法，但不對學生進行道德量化評價。

(二)學科滲透

除了在與中國類似的國語、數學、社會、音、體、美等課程中滲透道德教育外，日本中小學還開設友愛課以緩解人與人之間存在的偏見和差別，開設垃圾課以教育學生養成愛清潔的習慣。這些課程采用講授、座談討論、班級指導、參觀旅行、野外考察、社會實踐等方法。

(三)“特別活動”

“特別活動”是正式課程，有很強的計劃性和指導性，是把道德教育內容加以具體化的重要途徑。其以集體活動為基礎，教師以“顧問”的身份參加，與學生進行直接的或個人的接觸。“特別活動”包括課外學習室、學生會活動、俱樂部活動、學校行政活動等形式。課外學習室以班級為單位，強調在自主基礎上，教師指導學生培養安全行動的習慣和集體主義精神等。學生會活動是學生自發組織的自治活動，對于維持紀律、樹立校風等方面有重要意義。俱樂部活動的計劃、管理由學校負責，把具有相同興趣愛好的學生組織起來，開展文化、體育活動和生產勞動。學校行政活動是全校性或年級性的集體活動，通過儀式、學術活動、體育活動、遠足、參觀、保健和安全活動、生產勞動等對學生進行教育。

(四)“綜合學習時間”

“綜合學習時間”是由各學校實施的、內容超過教科書范圍的學習活動，旨在培養學生的生存能力，以推進橫向、綜合的道德指導。日本從2002年開始在中小學(小學三年級起)設置“綜合學習時間”，課時約占總學時的1/9．“綜合學習時間”的內容主要包括國際理解、信息、環境、社會福利、健康教育等，教科書由各學校自編，教學中全校教師整體協調合作指導，根據活動的需要靈活安排時間。［5］

(五)校園文化

發展具有特色的校園文化在日本受到格外重視。日本注重校園環境的建設，充分利用各種場所對學生進行教育。通過開展如摔跤、柔道、劍道等傳統體育活動和書道、茶道、花道、雕刻、古典音樂、交響樂等傳統文化藝術，培養學生競爭、拼博、吃苦的精神以及認真、細致等良好的道德修養，促進良好的校風、班風的形成。

(六)家庭、學校、社會整體教育

日本政府非常重視對家庭教育問題的研究和對家長教育方法上的指導，設有許多指導和研究家庭教育的社會組織機構，如家庭教育學習班、家長學校、幼兒教育大學、家庭兒童教育顧問所等。學校發給家長“家庭教育筆記本”，其中包括家庭的教育、管教問題、孩子的不良行為等多方面的內容。此外，日本廣泛建立PTA組織(家長、教師協會的簡稱)以聯合各界教育力量。PTA組織創建于戰后初期，現已遍布全國。參加PTA的成員包括各行各業、各階層的人士，成員無償自愿地捐贈資助教育基金從事各種教育活動。PTA設立專門委員會以及各種小組，定期組織家長參與學校教育活動，對學校教育和建設提出建議。

三、日本中小學道德教育對“三生教育”的啟示

“三生教育”開展的途徑和方法同日本中小學道德教育有不少相似之處:首先，都強調情感體驗和實踐鍛煉;其次，都主張通過學校的全部工作對學生進行教育;再次，都主張學校教育與家庭教育、社會教育相聯系，形成教育合力;最后，都強調教師的指導和榜樣示范作用。但日本中小學道德教育在全面性和實踐體驗性等方面落實得更為具體有效，其成熟的經驗值得借鑒。

(一)全面性

日本文化是一種并存型文化，其道德教育方法借鑒了中國儒家的教育思想、法國的設專門科目進行道德教育的特設主義思想以及美國的不設專門科目進行道德教育的全面主義思想。［6］日本的大和民族共性，使其在教育中重視集體本位，因此構建學校、家庭、社會三位一體的教育途徑是日本中小學實施道德教育的關鍵方式。日本的道德課程目標特別強調統合所有教育時間和活動，在學校中注重“道德時間”與各學科及“特別活動”的聯系。在“道德時間”中除采用語言說理類方法，還通過體驗活動等培養學生的實踐能力。并且，日本還通過制定學校、家庭和社會三位一體的教育體制來落實全面性教育工作，如:創建PTA組織、制定“道德教育研究學校制度、道德教育協同推進學校制度”，設置“道德教育推進校”、“學校與家庭協作推進校”，在“地區聯合教育”的基礎上開展“豐富感情施策示范市町村”活動。此外，社會除建設大量的公民館、圖書館、博物館等公共教育設施以外，還特別針對青少年教育的特點建設青少年專用教育設施———“住宿型青年之家”、“非住宿型青年之家”、“少年自然之家”、“兒童文化中心”。這四種類型的場所開展的不同活動，把道德滲透于文化娛樂中，符合青少年品德形成的規律。日本中小學與社會聯系的方式主要有:學校有計劃地與地區協作，改善教育環境，防止不利于青少年的活動;結合史地教學進行旅行參觀，讓學生對本地區加以調查研究，提出改進意見;組織學生進行勞動、服務，參加各種節日活動;學校利用閑置教室，邀請退休老人與學生交流;教師加深對社會的理解，并支援社會教育。［7］教育心理學研究表明，品德的形成是內外多種因素交互作用的結果。日本的全面性道德教育遵循品德形成規律，因此卓有成效。其學校道德教育有兩大類基本方法，即直接的方法和間接的方法。直接的方法指的是獨立的道德教育課，間接的方法指的是在學校其他活動中滲透道德教育。日本在兩者的有機結合方面做得非常出色:在直接的方法中有機融入間接方法的要素，在間接的方法中吸收直接方法的成分，并在二者之間建立有機聯系和交流的渠道。我國“三生教育”開展中也重視直接方法和間接方法的結合，但這類結合往往停留在簡單的并列組合上，缺乏整合性和相互的溝通滲透，因此需要進一步建立兩類方法交流的渠道。此外，我國很多學校辦學封閉，忽視教育合力的發揮。家長學校以及針對家庭教育的講座等在不發達地區少有，缺乏教師與各行各業認識溝通交流的平臺;同時，社會的教育機構較為貧乏，學生在社會中進行鍛煉的開放式教育形式較少。我國“三生教育”可借鑒日本全面性道德教育的做法，完善學校、家庭和社會三位一體的教育體系，從制度上加以落實，并充分利用家庭和社區的教育資源，讓學生在真實的社會環境中去感受生活、體驗生命、學會生存。

(二)實踐體驗性

資本主義國家培養適應經濟發展人才的實用主義觀對日本影響很大，要求其教育與社會緊密結合，重視實踐。日本接納了美國的實用主義教育思想，如杜威的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”等，強調以學生為中心、以活動為中心、以直接經驗為中心。隨著日本經濟的高速發展，年輕一代個人主義、享樂主義風氣漫延。進入上世紀80年代，日本出現了“教育荒廢”現象，政府、學校及時尋找原因，有針對性地開展活動，如加強吃苦體驗活動等。日本道德教育一貫有重視實踐的傳統，學科教學精簡課程內容、降低難度，為開展多種學習活動、培養道德實踐能力創造了條件，并大力提倡和推行“體驗學習”活動，通過“自然教室”、“森林之家”、“少年之家”、“野外考察”、“鄉村留學”、“無人島教育”、“少年綠化團”等活動讓學生親自去認識自然、體驗生活、培養生存能力。［8］如兵庫縣1998年開始的試驗周的嘗試:該縣范圍內的公立初中二年級學生，在一個星期的時間里，到所在地區的事務所、工廠車間、社會福利、文化機構進行各種各樣的體驗活動，通過直接動手制作、現場參觀、一日勞動體驗等活動，讓學生體會到工作的艱辛和愉快以及完成任務的喜悅。［9］“三生教育”的核心是價值認識，而價值認識不同于科學認識———科學認識是不依賴于主體自身特性的，它的認識終極是客體性;價值認識是依賴于主體自身特性的，它的認識終極是主體性與客體性的統一，是在需要動機杠桿調節下進行的。因此，作為“三生教育”主體的學生，其主動參與是個體發展的關鍵因素。哲學家康德提出:人類要獲得自由，理論理性不能提供充分的可能，需要建立實踐理性的優先地位。日本德育的目標之一就是培養學生的道德實踐能力，其開展的系統化的實踐生活過程、獲得生活體驗的活動非常值得我們借鑒。“三生教育”在有指導的同時，需要注重學生的實踐和積極參與狀態，充分發揮教育中活動和交往的作用，讓學生接觸自然和社會，開展豐富多姿的活動，增強學生的實踐體驗，在體驗中豐富情感、磨練意志，形成良好的行為。“三生教育”是貫穿人一生的教育，通過實踐體驗調動學生道德實踐的自主性和積極性，把學生的知、情、意、行有機聯系，形成自我教育的能力，有利于使學生的道德行為真正成為自覺自愿的主動行為，從而促進德育由教化向內化的現實轉化。

(三)針對性

日本文部省在20世紀80年代中期以來的教育改革基礎上，實行初高中一體化，取消了初中升高中的考試，對學生的道德評價不進行知識性的考試，不進行量化評價，以鑒定性評價為主。這為教師改變以往的單一教學方法、有針對性開展活動以豐富學生的內心體驗創造了條件。日本中小學道德大綱在制定教育計劃要求部分指出:對學校制定的整體性的道德計劃和道德課的計劃，都不能認為是固定的，應當具有彈性。……要考慮學生、學校、地區實際狀況，設立學校道德教育的重點目標。文部省從1984年開始，組織部分地方編寫道德教育鄉土教材，力求切近于現實生活，并要求根據國情及學生的思想狀況，有針對性地設置課程，如:根據本國地震等自然災害較多、汽車增加而容易引發交通事故等實情，在各小學開設安全課;發現青少年學生之中存在著歧視弱智、殘疾、貧困者等現象，就增設友愛課;針對新出現的青年打架、逃學、吸毒等問題，及時做出恰當的調適;針對學生關于火災、燙傷、落水及人工呼吸等方面的知識技能缺乏的現狀，開設“人工心肺復蘇”訓練課;在保護生命方面要求學校聯系學生生活中經常遇到的問題，通過技能訓練解決問題。除此以外，日本學校發放有關孩子道德表現方面的問卷給家長，根據回收后的統計結果，給家長提出針對性的指導意見。［10］日本的道德教育充分體現了因材施教的德育原則，增強了教育的實效性。我國“三生教育”在實施過程中應避免泛泛而談，在學生學習生存知識、掌握生存技能，獲得生活常識、掌握生活技能方面要進行有針對性地訓練，從而提高學生的生存適應能力和創造能力。此外，要做到有針對對性地開展活動，一方面需要全面調查了解學生在生命、生存、生活等方面的狀況，結合各階段學生的需要及年齡特征開展活動，對于存在特殊問題的學生進行個別指導，借鑒日本教育模式，根據學生的興趣分組進行教育，以體驗學習、向社會行動(奉獻活動)、觀察•實驗、參觀•調查、發言•討論、創造•制作等多種形式開展活動;另一方面雖不對學生做量化評價，但應進行鑒定評價，以評價促改進和發展。

(四)師生互動

杜威認為，“在正式學習結果中還附有其它的學習結果”。師生互動中，教師本身就是學生生命教育的一部活教材。日本中小學道德教育強調培養獨立的、具有主體意識和豐富個性的日本人，其目的是為了適應國際社會發展的需要。日本從特設“道德時間”以來，曾出現以教師為中心、通過資料向學生灌輸道德知識的情況。1991年，文部省提出“新學力觀”，要實現由教的教育向兒童自學的教育的轉變［11］:通過增加學生參與活動體驗的機會，加強師生的交流和溝通，著重在學生理解方面下功夫，促進學生對德育內容的內化;以學生自身的活動為基礎，采用問題解決學習方式，加強重視個性的道德指導，教師以“顧問”的身份參加活動，和學生一起思考、煩惱、感動，并通過這種關心來建立共同的生活，提高道德判斷能力和道德修養。個體的品德心理是在一定的社會關系中，通過主體的實踐活動形成的。人的社會本質內在地包含著主體性，人必須在一定的人際交往中，掌握一定的社會規范和價值標準，才能生存和發展，實現自己的個性，成為社會的主體。在“三生教育”中，學校中的師生關系是主導著各種關系的基礎。教育過程中師生應互為主客體，但實際工作中最容易忽視的是學生的主體性。習慣了師道尊嚴的教師仍存在家長式、命令式作風，較少為學生創設活動體驗的機會，表面上學生獲得了大量系統的知識，但容易缺乏行為自覺性，難以觸及其思想觀念。可見，培養學生的主體性是“三生教育”的重要任務，師生互動溝通有利于發展學生的主體精神，而學生在教育中的主體性主要表現在自我教育方面。我們應借鑒日本經驗，讓學生在自主活動中去體驗、去感受，在教師的指導和啟發下，自我建構生命觀、生存觀和生活觀。