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【摘要題】職教史

職業的興衰起落從來都不是孤立發生的，而是始終伴隨著新舊教育思想的更替，反映了整個教育制度的進步與落后。

回顧20世紀職業教育的百年歷程，實際上也是中國新舊教育思想不斷更替的過程。這一過程，既表現了中國教育制度不斷進步的主流方面，也反映了中國教育制度中落后勢力的陳腐與頑固。

一

職業教育是在師徒傳習制度基礎上為適應大生產需要而產生的教育類型，源于較早發生工業革命的歐洲國家。在20世紀最初的20年里，我國機器工業規模的較快增長是促使實業教育和職業教育發展的動因。從平均每年新注冊的工廠數量來說，1903-1908年是211家，1913-1915年是413家，1916-1919年為1246家。

清朝末年對各種力量為農、工、商、礦等實業所舉辦的實業學堂，通稱實業教育。職業教育一詞在我國首見于1904年時任山西農林學堂總辦姚文棟所寫的《添聘普通練習文》。（注：劉桂林《中國近代職業教育思想》第136頁，高等教育出版社，1997年）中國的職業教育與早期實業教育，多數學者認為就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，如《中國大百科全書》將這兩者僅僅看成是“正式改名”（注：《中國大百科全書·教育卷》第520頁）。因此一般都把實業教育作為職業教育的早期階段進行研究，從而普遍認為中國的職業教育發軔于1866年由左宗棠奏請并于1867年1月開學的福州馬尾船政學堂。（注：上海教育出版社《中國近代教育大事記》1981年，第23-24頁）

我國19世紀60年代開始的實業教育，經過早期洋務派、改良派、維新派的倡導和推動，晚清政府主要仿效日本的教育制度，于1902年和1903年（壬寅、癸卯）首次制訂了現代學校教育的學制體系，實業教育被列入其中，尤其在1903年學制中，實業教育不僅有初、中、高不同層次，而且與普通教育完全并列。然而實業教育的發展十分緩慢，從1898年至1910年間，在清政府學部立案的高等實業學堂只有17所；到1909年，全國中等實業學堂也只建立了254所，學生16649人。

辛亥革命后，國民政府于1912年和1913年（壬子、癸丑）制訂新的學制體系，把實業學堂改名為實業學校，分甲、乙兩種。但與實業學堂并無本質區別，發展仍然十分緩慢。1912年至1916年，兩種實業學校總數從425所增加到525所，而學生數卻從31736人減少到30029人。在此期間，教育界部分人士考察歐美各國的教育制度，越來越多的學者推崇實用主義教育思想，宣傳西方的普通教育與職業教育并舉的教育制度。以黃炎培為代表的一大批職業教育先驅于1917年成立“中華職業教育社”為標志，開始進入大力宣傳并努力推進職業教育的新時期。同時，職業教育思想與平民教育思想及鄉村教育思想匯合，形成了一股推進教育改革的思想洪流。黃炎培為首的“中華職業教育社”也與陶行知為首的“中華教育改進社”以及晏陽初組織的“中華平民教育促進會”分工合作，大力推進中國教育的改革和發展。促使有關當局于1922年修訂出包括職業教育的新學制。該學制以美國教育體制為主要范例，部分地吸納歐洲的做法，規定在小學設職業預科，在普通初中和普通高中設職業科，同時允許在高中階段獨立地分設職業學校。至1925年，全國職業學校數從1921年的842所增加到1548所，達到了新中國建立以前的最高峰。然而由于內外因素的阻滯，職業教育又迅速沉寂，到1929年，全國的職業學校僅存194所。為此，職業教育界進行了深刻的反思，黃炎培先生認為“我們所希望，百分之七八十沒有達到。”（注：《提出大職業教育主義征求同志意見》《黃炎培教育文集》第二卷，中國文史出版社1994年，第431頁）從而率先提出了“大職業教育主義”的主張，認識到發展職業教育，決不能僅從職業學校，僅從教育界，甚至不能僅從農工商幾個產業下功夫，而必須參與整個社會運動。

在20世紀30年代，當時的、農林等部門相繼制訂了以《職業學校法》為代表的一系列有關職業教育的法規體系。職業學校從整個教育體系中重新分列出來，形成逐級分流的格局。遂后，抗日戰爭爆發，職業教育的遭遇新的困難，在此后的近20年時間里，就全國而言，基本上處于停滯不前的狀態。唯當時的解放區，圍繞抗日戰爭需要所舉辦的職業教育，有較扎實有效的實施，其特點是面向工農大眾，短期為主，靈活多樣，力求實用，以應戰時急需。

半個世紀過去，黃炎培、張謇、蔡元培、陶行知、陳嘉庚、陸費逵、顧樹森、李夢鱗、江問漁、楊衛玉等一批職業教育先驅，為職業教育思想的傳播和職業教育制度的建立，不僅做出了卓越的貢獻，而且有過豐富的教育實踐。然而由于環境過于惡劣，難有大的建樹。截止1949年，全國僅有中等職業學校564所，學生77095人。

新中國建立以后，翻天覆地的社會變革和突飛猛進的建設，強烈帶動教育的全面改革和發展，其中中等專業教育和技工教育獲得空前發展，并明確成為新中國教育體系的組成部分。1950-1965年間，雖有大起大落的波折，但總趨勢是迅速發展的，其中技工學校從3所增加到400所，學生從3600人猛增到18.3萬人；中等技術學校從500所增加到871所，學生從9.8萬人上升到39.2萬人。

“”期間，全國各類職業教育遭受空前浩劫，學校停辦，校舍被占，隊伍失散，思想大亂。1969年，技工學校幾乎被摧殘殆盡，中等技術學校的學生數只剩3.2萬人。“”后期，特別在鄧小平主持國務院工作期間，職業教育曾有一定程度的恢復和增長。1976年，技工學校達1267所，學生21.1萬人；中等技術學校1461所，學生為38.6萬人。但普通高中畸形發展，在校生多達1483.6萬人。職業學校學生數僅占高中階段學生總數1543.4萬人的3.87%。（注：根據教育部計劃財務司《中國教育成就——1949-1983統計資料》轉錄或）

中國共產黨十一屆三中全會之后，中國的經濟建設進入了一個改革開放的新時期，上的撥亂反正，思想上的正本清源，帶動職業教育在恢復中有發展，在調整中有提高。鄧小平早在1978年4月的全國教育工作會議上就強調要“擴大農業中學、各種中等專業學校、技工學校的比例。”1980年國務院批轉教育都、國家勞動總局《關于中等教育結構改革的報告》；1982年黨的第十二次代表大會特別提到要“加強中等職業教育”的；1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中系統地做出了“調整中等教育結構，大力發展職業技術教育”的指示。1986、1991、1996年分別召開了全國職業教育工作會議，1991年國務院發出《關于大力發展職業技術教育的決定》，1996年，《中華人民共和國職業教育法》正式頒布實行。國家對職業教育的推動力度是史無前例的，在國際上也屬罕見，職業教育事業也獲得空前的發展。1980年至2000年間，全國普通中等職業技術學校（未含成人學校）招生總數、在校生總數和專任教師總數分別增長2.79倍、5.43倍和2.7倍。三類中等職業技術學校的變化情況如下表（注：根據教育部發展規劃司《中國教育事業統計年鑒2000》（人民教育出版社）相關資料計算所得）：

學校數招生數在校生數專任教師數

（所）（萬人）（萬人）（萬人）

中等技術學校1980年205225.2976.139.10

2000年2963111.57412.5420.38

職業高中1980年缺24.0631.921.65

2000年7655150.39414.5628.18

技工學校1980年330533.1370.046.14

2000年379250.38140.1014.00

合計1980年82.48178.0916.89

2000年14410312.34967.2062.56

增減(%)+279%+543%+270%

在20世紀最后的20年里，職業事業的一個新特點是高等職業技術教育的蓬勃興起。1980年，首批地方性的短期職業大學在新的和高潮中應運而生，并迅速擴展。1985年，原國家教委開始試辦初中后五年一貫制職業教育，至1996年有22所學校被批準實施五年制。20世紀末期，國家要求所有高等專校和成人高等學校都與高等職業技術學院一樣，培養“高級技術性專門人才”。從而把這些院校實施的教育統稱為“高職高專教育”。截止2000年，全國此類教育的各項數量指標占整個高等教育的比例都超過50%。具體數據如下表（注：《中國教育報》2000年9月28日第1版）：

類型學校數畢業生數在校生數招生數

（所）（萬人）（萬人）（萬人）

普通高專31336.53112.73

專科高職1614.1423.4247.84

成人高等教育87178.23261.9199.85

合計1345118.90398.06147.69

占整個高等

教育的比例69.26%68.50%55.37%53.62%

二

現任中國教育學會會長顧明遠先生在一本書的序言中寫道：“職業教育引入我國已經130多年了，其發端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育”（注：顧明遠為彭世華著《職業教育發展學》寫的《序》，湖南人民出版社2002年8月第1版）。縱觀我國這百多年的教育，就職業教育和普通教育兩者相比較而言，顧明遠先生的論斷是千真萬確的史實。甚至進入21世紀的今天，職業教育雖然在上和一般的觀點中已經明確：“職業教育是國家教育事業的重要組成部分。”（注：《中華人民共和國職業教育法》第3條）然而在許多人——包括部分教育決策人員——的潛意識中，職業教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。因此，在教育規劃中，職業教育往往僅僅成為調節普通教育生源盈虧的緩沖系統，在招生和經費投入政策中，把職業教育放在保證普通教育需要之余的次要地位。

然而如果把職業教育作為一種教育思想考察，不難發現它在這百余年的發生、發展過程中，雖然舉步惟艱，卻在緩慢的前進中不斷地豐富和完善著自己，愈來愈顯示出它不可替代的社會作用。說明它的存在確實是社會的客觀需要而非主觀愿望使然。

為什么經歷百余年的努力，職業教育仍然沒有被教育的正規系統所完全接納？這有、經濟、文化及教育本身等諸多因素的。

政治因素的影響是顯而易見的。20世紀前半葉，政治黑暗，政府腐敗，列強入侵，戰亂不止，雖有一批仁人志士為職業教育在中國的興起而歷盡艱難，奮斗不止，最終卻成果有限。“”期間，一時的政治失誤也曾給職業教育帶來慘痛的損失。

經濟因素對職業教育的影響是直接的，因為職業教育是適應機器大生產對勞動力的新需求而產生的教育類型。在社會經濟發展水平較低的情況下，教育是學術化的，因為農民和手者的生產、生活知識和技能可以通過師徒或父子關系獲得傳承。隨著工業生產的產生和發展，社會才提出批量培養工業勞動力的需求，而且在原來由“工匠”統攬一切的狀況，逐步有了工程技術人員和技術工人的分工，遂后又有工程設計人員、技術人員和技術工人的分工，形成了工程型、技術型、技能型等不同的人才類型。由于培養這不同的人才類型需要有不同的課程體系，從而產生了不同的教育類型。職業技術教育是專事培養技術型和技能型人才的教育類型，從而逐步地與傳統的學術教育有所區別。

我國的機器起步于19世紀的六、七十年代，比西方國家晚了近一個世紀，而且十分緩慢，差不多再經歷了將近一個世紀之后的1949年，我國的工業化率才達到12.5%，城市化率只有10.64%。新建立后的半個世紀特別是改革開放以后的20多年，總量和工業化水平都大幅度提高。到2000年，第二產業占GDP的比例高達50.9%，第一產業的同類比重降至15.9%。從1978年至2000年，人均GDP增長了4.59倍。這是這一時期職業得以迅速發展的主要動因。另一方面，第一產業的從業人員所占比重仍然高達50%，第三產業的增加值和從業人員比重分別只有33.2%和27.5%，城市化率也僅有36.2%，而第二產業比重居高不下，這與發達國家差距甚大，而且發展極不平衡。這又不能不成為職業教育發展的重要制約因素。

文化因素和教育因素是不可分割的。在教育普及程度很低的情況下，教育只能面向少數人，實施精英教育。在長期的精英教育制度下，逐步形成了鄙薄勞動、輕視實踐、排斥大眾的思想觀念，并成為傳統文化的組成部分。通過在這種思想文化指導下制訂的教育制度、教育法規和教育政策，阻礙著面向大眾而又崇尚實務的職業教育的發展。

現在，我國已經基本普及九年義務教育，高等教育也達到了大眾型水平，可是精英教育的傳統思想依然存在，甚至還是我國教育系統當前的主流思潮。我國封建教育制度持續時間特別久遠，傳統教育思想中如“有教無類”、“因材施教”等許多精華被束之高閣，而“學而優則仕”、“勞心者治人，勞力者治于人”等思想卻猶深，這也許是使我國職業教育發展“步履之艱難，遠甚于普通教育”的原因。

三

精英教育的主要特點是關注少數精英的培養，以單一的學術標準評價所有的者，選拔出少數，淘汰掉多數。而職業教育思想則要實現“學校無不用之成材，社會無不學之執業，國無不教之民，民無不樂之生”（注：黃炎培《中華職業教育社宣言書》，《黃炎培教育文集》第二卷，中國文史出版社，1994年，第182頁）的目標。職業教育的實施過程也會有先進與落后之分，決不限制任何人的個性發展而必有益于個性發展，因此他不排斥精英的培養，但不強調選拔和淘汰，而致力于人人“學會”，人人成功。這恰恰與傳統的精英教育理念相悖，于是常常被認為是不正規的、低水平的教育而不容易受到公平對待，使職業教育不能不在不懈的抗爭中求生存、圖發展。然而教育的大眾化、多樣化和實務性的增強是教育發展的必然趨勢，因此職業教育的發展過程也就地反映了新舊教育思想的消長和更替，盡管新舊教育思想的碰撞、消長與更替并不局限于某級某類教育，而是從教育整體上體現的，但職業教育發展所引起的教育思想更替至少是一個重要的側面，集中表現在如下兩個方面：一是教育的宗旨是面向少數人還是面向多數人；二是教學的原則是崇“虛”還是崇“實”。

首先是面向多數人的。

職業教育的培養對象是技術型人才和技能型人才，他們都是從事生產、服務、管理第一線職業崗位的實務性人才，占從業人員的絕大多數。同時，職業教育“是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑”。（注：《中華人民共和國職業教育法》第3條）就業是民生之本，關乎每家每戶的切身利益。因此，大眾性幾乎是職業教育從產生的時候開始就具有的基本屬性。然而并不是在職業教育實踐中就必定能夠面向大眾，關鍵之一是思想觀念問題。而確立面向大眾的教育觀念是很不容易的，即使是實業教育和職業教育的積極倡導者也完全自覺。例如現在人們都知道女性“半片天”，忽視女性接受職業教育的權利就根本談不上職業教育的大眾性。可是歷史上解決這一問題是特別困難的，當年張之洞力主實業教育，但反對女學；張謇專為女子舉辦蠶桑講習所，但響應者寥寥，無法成班；張謇竭力倡導女學，卻不屑于蔡元培在北京大學允許男女同校。真正解決男女平等問題還在新中國建立之后。說明新舊思想和價值觀的更替是一個十分艱巨而長期的歷史過程，特別是關乎民主、平等和惠及大眾的事業，往往會倍受舊勢力的阻礙。

其次是祟尚實用的。

“實”的對立面是“虛”。如果“虛”的含義是指某種“道理”或“”，那么“實”是指道理或理論的實際，“實”離不開“虛”，應該強調的是“虛實結合”。然而我國傳統文化中往往沿襲著重虛輕實、重理輕用，重道輕器，重學輕術，以虛為高，以玄為深，以實為低，以用為淺等陋習，熱中于坐而論道。這種認識和習慣在領域的長期滲透，形成了理論脫離實際的痼疾，很不容易改變。黃炎培先生在自傳式專著《八十年來》中說：“我和六員省視學、各師范學校校長相互地調查，發現小學校學生很大的弱點：盡管過算術，但是權度在前不會用。盡管學習過理科，略知植物科名，但是庭有草不識它是什么草，家縣的木材，不識它是什么木。……于是，實用語文呀，算學呀，紛紛出版。不久具體化為職業教育”。“我們一群人覺悟到‘君子勞心，小人勞力’這是充滿了毒素的話，因此，想在‘使無業者有業，使有業者樂業’上面做些工作，提出了教育與生活、生活與勞動不應脫節的主張”。說明我國當年的職業教育先驅們在倡導職業教育之初，首先覺悟到的是普通教育脫離實際，他們首先致力于普通教育的改革，對于職業教育的教學原則更加強調實用。黃炎培先生甚至直言：“蓋職業教育猶是實用教育也”（注：黃炎培《實用主義產生之第三年》，《黃炎培教育文集》第一卷，文史出版社，1994年，第321頁）。張謇要求他所舉辦的各級職業學校都要注重實用，他說：“顧學必期于用，用必適于地”（注：張蘭馨《張謇教育思想研究》第133頁，遼寧教育出版社，1995年）。然而提倡實用十分不易，職業教育注重技藝，崇尚實用，反而成為它屢受傳統思想鄙薄的原因之一。我國歷時兩千多年的封建社會，從來重道輕技，視技術為“奇技淫巧”。在實業教育興起之初，清皇朝一名為官山東的官員張盛藻為此專門上奏朝廷，認為朝廷命官應學孔孟之道，“何必令其習為機巧，專明制造輪船、洋槍之理乎？”（注：陳學恂《中國近代教育大事記》第25頁，上海教育出版社，1981年）甚至直到今天，職業教育仍然因為它側重技藝、崇尚實用而常被視為淺薄的低水平教育。

就職業教育自身而言，最大的困難也在貫徹實用的教學原則，它既要職業教育內部牢固的思想基礎，又要有充裕的經費和設備支持。辛亥革命后，學界批判實業教育，其核心是說實業教育脫離實際；而到20世紀30年代初，學界轟轟烈烈的職業教育事業之所以很快衰落的內部原因，主要也在學非所用，失敗的客觀條件時，主要是缺乏實習和實訓場所。新中國建立之后，黨和政府高度重視理論聯系實際，實行教育與生產勞動相結合，雖然由于運動的以致時而走向極端，時而走回老路，總的趨勢是向好的方向發展的。問題是脫離實際的現象至今還嚴重地存在著。小學的勞作課和中學的生產勞動課程在多數學校已經名存實亡，勞動和技術至今未能成為基礎教育的組成部分。各級職業學校以就業為導向，突出能力培養和理論聯系實際的問題也沒有完全解決。重視實用、注重能力的教學原則常常被批評為違背全面素質教育的狹隘的功利主義。殊不知強調實用與能力，與全面素質教育并不是相互對立的，它無非是在全面素質教育的基礎上根據職業教育的培養目標要求強調了某個側面。何況離開實際生產和生活，良好的素質又如何能夠養成？普通教育一當脫離實際勢必誤人子弟、殃及大眾，不講實用的職業教育將不僅導致職業教育的衰敗，而且將使整個教育脫離化建設的需要。

由此可見，發展職業教育決不僅僅是職業教育的事，它的發展不僅有賴于職業教育自身的不斷改革和完善，同時有待于普通教育改革的深化和整個社會思想觀念的轉變，要使“整個教育事業必須同國民發展的要求相適應”（注：鄧小平《在全國教育工作會議上的講話》，《鄧小平文選》第二卷第107頁）。因此，一個國家的教育制度對職業教育的接納、兼容程度，能從一個側面反映出這個教育制度的現代化水平和這個社會的思想水平。

【】

[1]《黃炎培文集》第1-4卷，文史出版社，1994年

[2]黃炎培《八十年來》，中國文史出版社，1982年

[3]劉桂林《中國近代職業教育思想》，高等教育出版社，1997年

[4]聞友信楊金梅《職業教育史》，海南出版社，2000年

[5]李藺田主編《中國職業技術教育史》，高等教育出版社，1994年

[6]上海教育出版社《中國近代教育大事記》1981年

[7]歷年《中國教育事業統計年鑒》，人民教育出版社

[8]周邦任費旭主編《中國近代高等農業教育史》，中國農業出版社，1994年

[9]中國教育與人力資源報告課題組《從人口大國邁向人力資源強國》高等教育出版社，2003年

[10]德全主編《承德石油高等專校志》，石油出版社，2003年

[11]福建機電學校《九十周年校慶特輯》