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摘要：從課程目標設計、評價內容、評價標準的制定幾個方面對當前的作文評價進行反思，能夠發現作文評價存在如下一些問題：第一，評價未能指向課程目標的實現；第二，評價脫離具體的寫作目的；第三，評價標準不盡合理。針對這些問題，可以采取如下策略：進一步完善語文課程標準；學習測量理論，提高作文題目的編制水平；在具體的條件下建構具體的評價標準；寫作評價應體現以人為本的精神，尊重和體現差異。通過這些策略來增強作文評價的可操作性和科學性。

關鍵詞：作文評價；問題；對策

一

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）提出了課程目標設計的三個維度：

根據新時期高中語文教育的任務和學生的需求，從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標，努力改革課程內容、結構和實施機制。

從這三個維度出發，《標準》在“表達與交流”部分對寫作教學提出了如下目標：

●能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。

●書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維。

●力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。

●進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式。能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動。

●能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字。

這樣的“目標”設計與課程的總體設計之間無疑存在著較大的落差，具體表現為兩方面。

第一，目標不能清晰地解釋三個維度的內涵。由于考慮到三個維度之間存在一定的交融與統一，目標表述并非分述，而是融合式的綜述。這就給解讀帶來一定的困惑。比如，“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣”，“修改文章”是過程方面還是能力方面的要求？“獨立”屬于態度還是屬于方法？“結合所學語文知識，多寫多改”，又可能屬于過程、方法和態度三方面。它們各自的側重點究竟是什么？我們很難對其進行恰當地把握。艱難把握的結果，很可能就是“新瓶裝舊酒”，教師對新理念尚未能明晰把握，在教學實踐中則更愿意襲用《標準》之前的大綱話語，如“雙基”。第二，目標表述籠統，沒有分化為具體目標，即沒有適當的“內容目標”“操作目標”來填充總目標。在和國外的語文課程標準進行比照時，這一點表現得尤為突出。例如，英國的英語課程標準分兩個部分，一個是貫穿四階段（類似于我國從幼兒園到高中的四階段）的一般要求，另一個是分階段要求。在每階段要求中，對于聽說、閱讀、寫作提出了相當具體的內容標準。美國的課程標準是分年級制定的，如美國俄亥俄州克利蘭夫市市立學區的英語語言藝術課程，［1］在不同的年級對“閱讀”“寫作”“視聽”“口語交際”各提出多達二三十條的“內容標準”，指導性非常強。相比之下，我國的課程目標由于表述過于籠統、泛化，導致課程目標和教學內容之間又形成了較大落差。課程標準在寫作教學目標設計上的不完善，導致語文課程總體設計—課程目標—教學內容三者之間的層層落差，這是造成當前作文評價改革相對滯后的重要原因。

二

離開了課程目標，作文評價標準之是非優劣，就成了一個糾纏不清的問題。

在當前的寫作教學實踐中主要采用如下兩套評分標準：一套是由語文教師本人對課程目標的個人化理解、寫作及寫作教學知識、經驗、鑒賞取向、態度、人格等構成的評價標準；另一套是語文考試大綱對寫作的要求。在現有的高考體制下，考試大綱中的寫作要求對中學寫作教學起著“指揮棒”的作用。它決定著中學寫作教學的取向、內容和方法。

考試大綱對作文的要求分為“基礎”和“發展”兩個等級。基礎等級下有6個細則：

①符合題意。

②符合文體要求。

③感情真摯，思想健康。

④內容充實，中心明確。

⑤語言通順，結構完整。

⑥書寫規范，標點正確。

發展等級下有4個細則：

①深刻透過現象深入本質，揭示問題產生的因果關系。

②豐富材料豐富，形象豐滿，意境深遠。

③有文采詞語生動，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有意蘊。

④有創新見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想象有獨到之處，有個性色彩。

這個評價標準的合理性有待商榷。比如：“符合文體要求”與命題中“體裁不限”的要求相矛盾。《考試說明》要求“能寫記敘文、議論文、說明文及其他常見體裁的文章”，但是，依據內容決定形式的寫作原則，學生完全有可能根據表達的需要創造出一些“變異”的文體來。在“合體”的基本要求和“創新”的發展要求之間，評分者該怎么取舍？這是不是二律悖反？

對于基礎等級中6個細則的質疑，主要集中在“符合文體要求”這一點上。而在大家似乎都達成共識的“感情真摯，思想健康”這一要求上，具體的操作卻仍暴露了考試要求與個人闡釋之間的巨大分歧。如2004年就有五省二市在中考作文中提出“必須寫親身經歷”，［2］命題者顯然基于以下的邏輯推論：如果要考生抒發真情實感，就必須讓他們寫親身經歷；反之，如果不要求寫親身經歷，學生就可能胡編亂造，虛情假意。暫且不提命題者不能正確處理“生活真實”與“藝術真實”的荒唐，把“感情真摯、思想健康”作為高考評分標準難道就合理嗎？誠然，養成“真誠”“真實”表達的態度、習慣，作為寫作的要求具有無可置疑的合理性，但是，把明顯屬于“情感態度和價值觀”方面的質的標準放到量化考核的框里，其不合理性也是昭然。試問：感情和思想能打分嗎？作品思想的健康等同于作者思想的健康嗎？在大規模的高考評卷中，如何判定作文及其思想感情的真假？這些問題如果不能回答，讓評分者幾分鐘之內根據這一條目評分，這不是強人所難嗎？筆者遍翻《當代外國語文課程教材評介》中收錄的各國語文課程標準和大綱，發現幾乎沒有一個國家把“抒寫真情實感、思想健康”寫入母語課程標準或大綱中，更別提放在考試評分標準中了。為什么？因為“課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述”，“描述應該是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的”。［3］按照這種解釋，“感情真摯”“思想健康”的確不宜放進課程標準中，因為它們并非只有經過學習才能達到，真實和健康是學生寫作的前提和基礎。大部分學生在小學乃至學前就已經開始“真實”地寫自己，然而，在經過了十一年“有固定套路的形式訓練”之后，“學生作文沿套路、仿范文甚至改頭換面地偷抄‘優秀作文’的現象比較嚴重”。［4］從“本真”到“失真”，耐人尋思。毋庸置疑，“真誠”的寫作態度是值得大力提倡的，但是，怎么提倡，怎么把情感、態度和價值觀方面的要求不動聲色地融進課程與教學中，怎樣創設條件呵護“真”杜絕“假”，也需要在課程、教學、教材、評價各個層面進行更深入的研究。

三

如果說，基礎等級回答的是“什么是合格的作文”，那么，發展等級回答的就是“什么是好的作文”。發展等級把“深刻”“豐富”“有文采”“有創新”作為好文章的標準，贊同者有之，批判者亦有之。有人批判這種標準過高，“混淆了基礎教育與專業教育的不同，混淆了寫作基礎教學與文藝創作的不同”。［5］有人批判這個標準的排他性：［6］為了“深刻”而丟了直白，為了“豐富”而不要簡潔，為了“有文采”而失去樸實，為了“創新”而矯揉造作。不光學生如此，許多語文教師也墮入了狹隘的審美觀難以自拔，“不少教師偏愛華美一類，以詞藻鋪陳為勝”，［7］還有的教師偏愛理趣貶低諧趣，非要在文章中挖掘深刻的、令人玩味的、韻味綿長的思想而后快，否則便覺遺憾和不足。章熊先生曾就大規模考試的評分誤差問題提醒教師“評估作文，尤其要警惕風格偏愛。質樸、謹嚴、華美、含蓄、幽默、潑辣……不同的語言風格各有其表達功能，不應厚此薄彼”。［7］但是，《考試說明》把明顯屬于語言風格之一的“有文采”（華美）作為好文章的“標準”，恐怕有失公平。

有人認為，發展等級中采用的是“一點評分法”，即以四個細則中最突出的一點來評分，這一點該得多少分就得多少分，比如說，即使文章不豐富、不深刻也沒有什么創新，單是在“有文采”這一點上突出，就可以得到滿分20分。這種解釋顯然是對高考作文評分的誤解。豐富、深刻、創新或者有文采，其中任何一點都構不成“好文章”的充分條件。換句話說，我們很容易找到一個例證來推翻“只要有文采便是好文章”的論斷。實際上，高考作文評分采取的雖是分項評分法，但“這種分解是在綜合的基礎上進行的”。［7］這多少暗示了發展等級中的四項，即使不是全部，其中某些也是“好文章”的必要條件。

那么，究竟什么是好文章的最佳標準？對這個問題的探討容易造成兩種誤區：一是偏執一詞，執著于諸如“深刻”與“淺易”、“豐富”與“簡約”、“有文采”與“樸實”、“求新”與“求真”之間優劣高下的辯論；二是妥協折中，使具有異質性的屬于不同層面的標準雜糅在一起，從而對學生的作文求全責備。

四

對于“好”的標準的討論，最后總是容易變成“公說公有理、婆說婆有理”的自說自話。其實，“文章究竟以怎樣的表達方式呈現出來，的確算不上是一件最重要的事情”，［8］比這更重要的事情是：必須明白──我們到底該以怎樣的框架來建構作文評價標準！

第一，進一步完善課程標準，縮近“課程總設計—課程目標—教學內容”之間的兩個落差，努力消解教學目標與評估實踐之間的不相稱的關系。“在一個以標準為基礎的教育系統中，標準驅動著整個系統的運行”。［9］清晰、可測、可操作的課程標準才有利于構建合理、清晰、可測、可操作的評價系統。反之，“標準缺乏清晰的意義便導致了人們往往無法對標準形成一種共同的理解，間接地導致了各種類型目標實施的失敗”。［9］《標準》在初中和高中兩個階段，對“表達與交流”的描述大體上重復，如初中的“多角度觀察生活”“寫作時考慮不同的目的和對象”“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式”與高中的“學會多角度地觀察生活”“能考慮不同的目的要求”“能圍繞中心選取材料，合理安排結構”相同，看不出它們描述了學生經過初、高中階段性學習后所達到的結果上的差距。而在一些關鍵的區別點上，《標準》并沒有作出有力的說明，如初中要求學生寫“簡單的”記敘文、說明文和議論文，高中則要求在此基礎上作“進一步的提高”。“簡單”和“進一步提高”具體由哪些指標來衡量？我們無法從《標準》中獲得答案。筆者認為，要改變作文教學及評價體系中不合理的因素，首先就要對標準中不合理、不完善的部分予以改進，因為《標準》左右著教學和評價的實施。

第二，提高作文題目的編制水平。到目前為止，我國的學業評價考試在命題之前基本上沒有題目編制細目表，這可能是造成我國考試命題主觀性的一個重要原因”。［10］下面選取的例子雖是數學題的編制細目表，但它反映了國外考試編制細目表的一些基本原則。

國外小學數學題目編制細目表舉例［10］

子技能：小數乘法的計算機能

題干的特征

答案的特征

1.題目中應當包含兩個小數、分數或一個小數一個分數

2.題目應當表示為句子或豎寫的乘法算式

3.乘數和被乘數中有一個包含3位非0的數字，另一個也包括3位數字，這其中兩個數字不為0，而且整個數字大于5

4.乘數和被乘數都應包括一位小數位

5.乘積不能包含三位或以上的小數位

6.最少包括二步重組運算

7.在選擇數字時，一個數字只能出現一次

1.格式：根據小數的位數，所有的被選答案按升序或降序排列

2.四個被選答案：一個是正確答案，一個錯在相乘時數字重組的步驟，一個錯在相乘時數位對齊，一個錯在忽視小數點或者小數點的位置不正確

3.另一個可能的選項：“a，b和c都不對”，這個選項出現在第四個被選位置上

從這個題目編制細目表中我們可以看出其命題的特點：

●對題目所要考查的能力非常明確，而且“子技能”的提法也說明編題者對于小學數學的能力結構有一個總體的把握。

●可操作性非常強。從新手教師到專家型教師，幾乎人人都可以據此出題，最大限度地平衡了出題者經驗的影響。

●每一個細節上的設計必有原因，避免出題的隨意性和主觀性。

相比之下，由于缺乏科學的測量理論的指導，我們在作文命題上的主觀性、含糊性和隨意性非常突出。大多數教師都是在不清楚寫作能力結構、不考慮寫作教學目的的情形下，從讀報、閑聊或輔導資料中信手拈來一個作文題目，“考什么”既不明確，那么，“評什么”當然就很糊涂，唯一的辦法就是“以不變應萬變”，以“不變”的評價標準（包括主題、材料、結構、表達、語言、體裁、文風、修改等所謂“八大塊”知識）來評判一切作文。

從題目編制的角度看，無論是材料作文還是命題作文或話題作文，變化的只是形式，就出題的深層機制而言并沒有本質的差別。雖然《考試說明》提出了“發展等級”的新話語，但其內容本質上仍只是原有“寫作基本能力”中的部分要求。考生寫來寫去，幾十年來還是議論文獨領風騷，有的語文教師在高中階段尤其在高三，只讓學生練一種文體──議論文，這與高考的命題傾向以及考試要求有脫不了的關系。

第三，在具體的條件下建構具體的評價標準。寫作“在作為對象考慮時，它必須有具體的所指”。沒有抽象的寫作。任何寫作都是在特定情境、目的下具體的“這次”“這篇”“這人”“為這個任務”的寫作。在不同的寫作動機、任務、對象和情境下所運用的語言、結構、策略等都是有區別的。脫離具體的條件來爭論寫作文本語言、思想、情感結構等方面的優劣高下，永遠不會有結果。在進行作文評價時，所有標準都應該圍繞一個最根本性的問題──合目的性。只有緊扣寫作具體的目的，才可能設計相應的評價標準。比如面對這樣的作文題目：

“和一組同學一起選擇一個你們認為應該改變的學校里的問題或情況。然后寫一封給校長的建議信，解釋為什么這種情況需要關注，以及你們認為這種情況需要改正的原因。”［11］

這個題目有許多具體的限制，如范圍（學校）、對象（校長）、文體（書信）、任務（提出問題及建議），對于這些具體的條件要求，下面的評價標準也許比《考試說明》中的發展等級更適宜：1.恰當地運用因果關系；2.使用了有力的語言使論證具有說服力；3.列出必要的細節支持每一種原因；4.使用禮貌正式的語言；5.論點清晰，段落安排具有條理性。這些標準都指向寫作的目的，根據目的是否有效地達成來評價作品的得失與優劣。如果材料不能支持論點，那么即使它很“豐富”又有什么“意義”呢？離開作文的具體目的，妄圖凌駕于一切具體的寫作行為之上，基于一個抽象的寫作概念，抽取放諸四海而皆準的評價標準，這樣的努力不會有太大的意義。

第四，作文評價應體現以人為本的精神，尊重和體現個體的差異，從而促進“每位學生的發展”。《考試說明》中發展等級的制定，本意是為了實踐發展性課程評價的理念，但是，光靠理念是無法促進改革的。《標準》提出了三個維度的設計目標，多元、動態、綜合的評價體系也應該跟進。但實際上，作文評價改革至多是在一元評價體系（結果性評價）內做些小變動而已。再者，“為了每位學生的發展”是新一輪課程改革的宗旨之一。那么，作文評價中的“發展等級”是否能促進每位學生發展？促進學生哪些能力的發展？這是值得思考的問題。如果沒有明確“發展”的具體向度和矢度，其危險性就是把命題者所持的“發展”涵義當做了“發展”的應有之義。從作文教學的實際現狀看，學生作文“如果達到了‘小文人語篇’的‘程度’，就可以上升為‘好作文’了”，［12］由此不難推出，“與教學過程并行”的作文評價，顯然把具有“小文人”潛質的偏向文科的學生作為事實上的“發展”對象，而把一部分不善修辭的偏向理工科的學生擋在了“發展”大門外。這是不公平的。非但不公，其長遠的影響也許是嚴重的。因為對于那些準備考入理工科大學的學生來說，他們將面對的大多是計劃書的起草、實驗報告的撰寫、研究性論文的寫作、圖表制作與說明等“項目類（科學研究、社會研究）”的寫作活動，需要他們運用科學嚴謹的語言，而中學階段在這方面規范有效的訓練的缺失，將影響到他們今后的學習和工作。在寫作教學中，可以通過自選式的題目超市、學期豐富多樣的命題或者一題多做的項目型綜合寫作等方法，來彌補現有作文評價的不足。

參考文獻：

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