導語：如何才能寫好一篇平行四邊形教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.重點平行四邊形的判定定理

重點分析平行四邊形的判定方法涉及平行四邊形元素的各方面，同時它又與平行四邊形的性質聯系，判定一個四邊形是否為平行四邊形是利用平行四邊形性質解決其他問題的基礎，所以平行四邊形的判定定理是本節的重點.

2.難點靈活運用判定定理證明平行四邊形

難點分析平行四邊形的判定方法較多，綜合性較強，能靈活的運用判定定理證明平行四邊形，是本節的難點.

3.關于平行四邊形判定的教法建議

本節研究平行四邊形的判定方法，重點是四個判定定理，這也是本章的重點之一.

1.教科書首先指出，用定義可以判定平行四邊形.然后從平行四邊形的性質定理的逆命題出發，來探索平行四邊形的判定定理.因此在開始的教學引入中，要充分調動學生的情感因素，盡可能利用形式多樣的多媒體課件，激發學生興趣，使學生能很快參與進來.

2.素質教育的主旨是發揮學生的主體因素，讓學生自主獲取知識.本章重點中前三個判定定理的順序與它的性質定理相對應，因此在講授新課時，建議采用實驗式教學模式或探索式教學模式：在證明每個判定定理時，由學生自己去判斷命題成立與否，并根據過去所學知識去驗證自己的結論，比較各種方法的優劣，這樣使每個學生都積極參與到教學中，自己去實驗，去探索，去思考，去發現，在動手動腦中得到的結論會更深刻――同時也要注意保護學生的參與積極性.

3.平行四邊形的判定方法較多，綜合性較強，能靈活的運用判定定理證明平行四邊形，是本節的難點.因此在例題講解時，建議采用啟發式教學模式，根據題目中具體條件結合圖形引導學生根據分析法解題程序從條件或結論出發，由學生自己去思考，去分析，充分發揮學生的主體作用，對學生靈活掌握熟練應用各種判定定理會有幫助.

教學設計示例1

[教學目標]通過本節課教學,使學生訓練掌握平行四邊形的各條判定定理,并能靈活地運用平行四邊形的性質定理和判定定理及以前學過的知識進行有關證明,培養學生的邏輯思維能力。

[教學過程]

一、準備題系列

1.復習舊知識：前面我們學習了平行四邊形的性質，哪位同學能敘述一下。(答對者記分，答錯的另點同學補充)

2.小實驗：有一塊平行四喧形的玻璃片，假如不小心碰碎了解部分(如圖所示)，同學們想想看，有沒有辦法把原來的平行四邊形重新畫出來?

(讓學生思考討論，再各自畫圖，畫好后互相交流畫法，教師巡回檢查。對個別差生稍加點撥，最后請學生回答畫圖方法)學生可能想到的畫法有：⑴分別過A、C作DC、DA的平行線，兩平行線相交于B;⑵過C作DA的平行線，再在這平行線上截取CB=DA，連結BA;⑶分別以A、C為圓心，以DC、DA的長為半徑畫弧，兩弧相交于B，連結AB、CB。

還有一種一法，學生不易想到，即由平行四邊形對角線的特性，引導學生得出連結AC，取AC的中點O，再連結DO，并延長DO至B，使BO=DO，連結AB、CD。

二、引入新課

上面作出的四邊形是否都是平行四邊形呢?請同學們猜一猜。生答后師指出這就是今天所要不得研究的問題“平行四邊形的判定”(板書課題)。

三、嘗試議練

1.要判定我們剛才畫出的四邊形是不是平行四邊形，應當加以證明。第一種畫法，由平行四邊形的定義可知，它是平行四邊形(定義可作性質也可作判定)。

2.現在我們來看看第二種畫法，這就是平行四邊形判定定理一(翻開課本看它的文字敘述)。請想想，一組對邊平行且相等的四邊形究竟是不是平行四邊形呢?這里已知是什么?求證是什么?請寫出。

自學課本上的證明過程，看后提問：這個證明題不作輔助線行不行?為什么?(因為要證平行線，一般要證兩角相等，或互補，要證兩角相等，一般要證全等三角形，而這里沒有三角形，要連一對角線才有三角形)

3.再看第三種畫法，在兩組對邊分別相等的情況下是不是平行四邊形?教師寫出已知、求證，請兩位學生上臺證明，其余在課堂練習本上做。(注意考慮要不要添輔助線)

完成證明后提問哪些學生是用判定定理一落千丈證明的?哪些是用定義證明的?(解題后思考)

四、變式練習

1.再看看第四種畫法，可知，已各條件是四邊形的對角線互相一平分，這種情況下它是不平行四邊形?

閱讀課本上的判定定理之后，要求學生思考用什么方法求證最簡便?(應該用判定定理一)2.變式題

⑴兩組對角分別相等的四邊形是不是平行四邊形?為什么?(練習第1題)(口述證明，不要示書面證明)(問要不要添輔助線?)

⑵一組對邊平行，一組對角相等的四邊形是不是平行四邊形?(教師補充)

⑶一組對邊相等，一組對家相等及一組對邊相等，另一組對邊相等的四邊形是不是平行四邊形?(引導學生在草稿紙上畫圖思考，然后回答不是平行四邊形。因為邊角不能證全等三角形)

⑷自學課本例1思考：此例證明中，什么地方用了平行四邊形的“性質”?什么地方用“判定”定理?

觀察下圖：

平行四邊形ABCD中，

五、課堂小結

1.今天這節課我們學了什么?平行四這形的判定有哪些方法?試列舉之。

篇2

【教學內容】

  教科書第70頁例1、例2、練習十九1,3,4。

【教學目標】

1.聯系生活實際,通過觀察、操作等活動,認識平行四邊形及其特征。

2.經歷自主探索平行四邊形特征的過程,培養學生動手操作、合作交流的能力,進一步發展空間觀念。

3.在觀察、操作、交流等數學活動中,讓學生進一步體會幾何圖形的學習方法,積累認識圖形的學習經驗,感受數學思考的條理性。

4.應用平行四邊形的特征解決簡單實際問題,體會平面圖形的學習價值,提高學生的學習興趣。

5.了解平行四邊形在生活中的應用。

【教學重、難點】

教學重點:認識平行四邊形及其特征。

教學難點:自己探索、發現、描述、應用平行四邊形的特征。

【教學準備】

教具:課件,長方形、三角形活動框,磁性小棒。

學具:三角板,量角器,直尺,平行四邊形

紙片(4人小組相同),小棒4根(兩兩等長)。

【教學過程】

一、    導入新課

 

1.     目標導學。

（1）           什么是平行四邊形？

（2）           平行四邊形有什么特征？

（3）           長方形、正方形是平行四邊形嗎？

（4）           你能用平行四邊形的特征解決簡單的數學問題嗎？

（5）           平行四邊形在生活中有哪些應用？

2.     活動引入,發揮想象。擺小棒游。

學生在桌子上任意擺1根、2根、3根、4根小棒,想一想,你會擺出哪些我們學過的形狀?同桌交流,說一說自己擺的是什么形狀。

[同一平面內,學生用小棒可能會擺出線段、角、相交(垂直)、平行、三角形、任意四邊形、長方形、正方形或平行四邊形等。

3.揭示課題,激發興趣。]

在同一個平面內,用兩根小棒可以擺角、平行線和垂線,用3根小棒可以圍成三角形,那么用4根小棒就可以圍成四邊形。

長方形、正方形、平行四邊形都有4條邊,所以稱為四邊形。長方形和正方形同學們非常熟悉,而對于平行四邊形卻比較陌生,今天我們就一起來研究平行四邊形的特征。

[學生已認識了平行和垂直,掌握了長方形、正方形、三角形的特征。通過富有挑戰性的擺小棒活動,既能激發學生的想象力和求知欲,又能喚起對舊知識的回憶,使學生在研究圖形特征時,自覺將視角引入邊、角及平行和垂直等問題中。]

二、探究新知識

1.教學例1,認識平行四邊形的靜態特征。

(1)聯系實例,初步感知。

(出示例1)平行四邊形在生活中應用廣泛。仔細觀察屏幕,你能在這些物體上找出平行四邊形嗎?

學生邊指邊說抽象出實物中的平行四邊形。

(2)思考：平行四邊形一樣嗎?哪里不一樣?(大小、邊的長度、平行線的傾斜方向、角度等不一樣。)

為什么我們都叫它們平行四邊形呢?

什么是平行四邊形？有兩組對邊分別平行的四邊形。

2.探究平行四邊形的特征

(1)經驗遷移,學法指導。

它們除了兩組對邊分別平行，還有什么共同的特征呢?前面認識三角形時,同學們已經有了一些學習圖形的經驗,如果老師讓你們自己去尋找平行四邊形的特征,你準備從哪些方面去研究?(邊和角,數和量……)

學習幾何圖形,就要抓住圖形的關鍵部分,用眼看一看,動手做一做,用腦想一想,才能發現它們的特征。

(2)小組合作,自主探究。

①請拿出你們準備的平行四邊形紙片,4人小組合作,用前面學習圖形的方法,去尋找平行四邊形的特征,可以在圖片上適當標注,然后結合數據在小組內說一說你的發現。

②全班交流,引導認識。

你們發現了平行四邊形的哪些特征?你們是通過什么方法發現的?

預設1:平行四邊形有4個角、4條邊,我們是通過看和數發現的。

預設2:平行四邊形兩條長邊一樣長,兩條短邊一樣長,我們是用直尺量的。

預設3:平行四邊形兩條長邊互相平行,兩條短邊也互相平行,我們是用三角板和直尺驗證了的。

預設4:平行四邊形對角相等,我們是用量角器量的。

小結：平行四邊形的兩組對邊平行且相等，對角相等。

 [通過觀察、動手、動腦、看、數、量、議等活動、歸納總結,發揮了學生的主觀能動性。]

3.教學例2,認識平行四邊形的動態特征。

同學們真能干!大家團結協作,采用多種方法、多種手段找到了平行四邊形的一些特征,并通過相互交流,驗證了平行四邊形這些特征的科學性。不過,平行四邊形還有些特征不容易被發現,你們想知道嗎?

(1)感知平行四邊形“容易變形”的特性。

老師拿出長方形活動框。這是一個像孫悟空一樣會變的平行四邊形,像老師這樣捏住它的兩個對角,向相反方向拉動,它會聽你們的話。

我們用同樣的方法再來拉一拉三角形活動框,它會聽你們的話嗎?在拉動的過程中,你發現了平行四邊形的什么奧秘?(三角形具有穩定性,不容易變形;平行四邊形不穩定,很容易變形。)

拉動過程中，什么變了？什么沒變？（邊長沒變，角度變了，兩條邊的距離變了）

平行四邊形“容易變形”的特性在生活中也有很大的用處。(課件演示:升降機、伸縮門工作等。)

(2)理解長方形、正方形與平行四邊形的聯系。

①拉動平行四邊形當拉成4個直角時就變成長方形了

②平行四邊形和長方形有什么相同和不同的地方?長方形是不是平行四邊形呢?同桌討論一下。

預設1:長方形和平行四邊形的相同點都是兩組對邊都分別平

行,說明長方形也具有平行四邊形的特征,它是平行四邊形。

預設2:它們的不同點是長方形4個角都是直角,所以我認為長方形是特殊的平行四邊形。

③那正方形又是不是平行四邊形呢?

預設3:正方形也有兩組對邊分別平行,所以它也屬于平行四邊形。同時,它還具有4個角都是直角、4條邊都相等的特征,所以它還是特殊的長方形。

④原來平行四邊形在特殊情況下也能變成長方形或正方形,所以我們說,長方形和正方形是特殊的平行四邊形

⑤小結:在研究圖形的過程中,我們要學會比一比、議一議,在變化中尋找圖形隱藏的特征,發現圖形之間的聯系和區別。

[通過“拉一拉”的操作活動,引領學生感悟平行四邊形“易變形”的特性,理解長方形、正方形與平行四邊形的聯系,注重學生經驗的遷移和教學方法的引導,有利于培養學生數學思考的條理性和邏輯性。]

三、鞏固練習,加深認識

1.練習十九第1題。

引導學生遮一遮,比畫比畫,結合特征尋找圖形。

2.練習十九第3,4題。

學生獨立做,交流做法,說一說是怎樣想的。

3.     開放練習，拓展思維

4.     學校花匠準備在花園里栽4株花,并希望這4株花能圍成一個平行四邊形,他已經栽了3株,請你想一想第4株花可以栽在哪里。

 [練習由直觀操作題到抽象的圖形思維題,都緊緊抓住了平行四邊形的特征去思考,由簡到難,逐步拓展,由學生獨立完成到教師引領,層層推進,較好地檢驗了學生應用新知識解決簡單問題的能力。]

五、回顧梳理,總結反思

解決目標導學5個問題

你還有哪些補充？

篇3

關鍵詞： 初中數學課堂 探索意識 培養策略

在初中數學課堂教學實踐中，學生的自主探索能力是非常重要的能力。這種探索能力不僅能在數學方面起很大作用，而且在各科學習當中也能起很大作用。從國內外的研究中我們得出這樣的結論，對學生學習的主體地位、學生的個性發展要高度重視。探索性學習能力是初中學習的重要能力，初中數學老師要正確引導、創設情境、激發興趣使學生在獲得數學知識的同時，也能夠培養自身的思維能力。

一、培養學生探索性能力的意義

教師教、學生學，這是一種傳統的老師教學與學生學習的模式。為了改變傳統教學中學生的被動地位，激發初中生的主體意識，不使他們的思維受到限制，迫切需要數學老師改變教學方式，樹立起學生探索新知的意識。比如初中數學課堂教學中學習的三角形的中位線定理：已知三角形ABC，取AB、AC的中點分別是E、F，連接E、F，根據三角形的中位線定理得出BC=EF。這道題是對三角形中位線定理的應用，當老師在教授平行四邊形中位線定理時，可以讓學生通過對三角形的中位線的探究得出平行四邊形中位線的結論。學生經過探究性學習后，會得出結論。平行四邊形的中位線定理與三角形的中位線定理是類似的，有助于學生對平行四邊形這一定理的掌握。對于學生較熟悉的學習內容，學生是比較容易接受的，引導學生進行自主探究學習也是順理成章的，這更有力地證明了探索意識的重要性。還有如下這個例子：在學習平行四邊形的時候，我們知道它的定義是：兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。通過課堂開始時對平行四邊形定義的導入，老師可以指導學生自己動手做一個平行四邊形，用直尺量平行四邊形的四條邊的長度或者量角器量出平行四邊形的兩個角，得出平行四邊形的性質。在經過學生互相討論及老師給的啟發以后，可以得出如下性質：①平行四邊形兩組對邊分別平行；②平行四邊形的兩組對邊分別相等；③平行四邊形的兩組對角分別相等；④平行四邊形的對角線互相平分。通過對平行四邊形性質的探索讓學生學習平行四邊形的判定，經過探究性思考學生可以得出其判定定理：①兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形；②兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。通過以上這兩個例子，培養學生探索意識的重要性就凸顯出來。

二、讓探索意識走進課堂的方法

要使初中生樹立起對數學題目的探索意識，關鍵還在于老師對于學生的引導。在初中數學教學中，要鼓勵學生探索，培養學生的創新意識，大膽思考，細心求證，廣開言路。對于迷惑不解的題目，不能只知一求半解，而需要刨根問底。如在學習關于圓的知識時，已知在O中，∠BOC與圓周角∠BAC同對弧BC，求證：∠BOC=2∠BAC.圓周角的定理內容是：圓周角的度數等于它所對弧上的圓心角度數的一半。

證明：情況一：

如圖1，當圓心O在∠BAC的一邊上時，即A、O、B在同一直線上時：OA、OC是半徑

OA=OC

∠BAC=∠ACO（等邊對等角）

∠BOC是AOC的外角

∠BOC=∠BAC+∠ACO=2∠BAC

在經過一番探索研究之后學生發現還有另一種思路，得出了情況二，當圓心O在∠BAC的內部時：OA、OB、OC是半徑

OA=OB=OC

∠BAD=∠ABO，∠CAD=∠ACO（等邊對等角）

∠BOD、∠COD分別是AOB、AOC的外角

∠BOD=∠BAD+∠ABO=2∠BAD（三角形的外角等于兩個不相鄰兩個內角的和）

∠COD=∠CAD+∠ACO=2∠CAD（三角形的外角等于兩個不相鄰兩個內角的和）

∠BOC=∠BOD+∠COD=2（∠BAD+∠CAD）=2∠BAC

探索意識對這道題目的解答發揮了巨大作用。因為對于一道數學的大題目一般是分好幾種情況，如果不具備這種探索意識，那么解題只能解一半，拿不了全分。深入分析題目的內在聯系，準確把握好正確的解題思路，解決尚未解決的問題，用我們的求知欲發現數學的奧秘。在培養學生這種素質的時候，老師要站在學生的角度思考教案的設計。老師要了解學生的學習能力，清楚什么是學生知道的，什么是學生不知道的。每個學生的接受程度是不同的，老師要設計出顧全大局的教學方案，使課堂內所有學生都學有所得。教師是人類靈魂的工程師，教學相長是本職工作。

三、培養探索意識，提高教學質量

學生對知識的掌握程度的高低與數學老師教學質量的高低息息相關。現在的教學追求的是高效課堂，為打造高效課堂，老師在對于學生來自不同層面的思考方式要做出不同的評價。班級里的學生都存在著主體的差異性，對于同一個問題會給出五花八門的回答，老師不能以對錯論英雄，而應當對每一位都有自己獨立思考過程的學生給予支持和鼓勵，保護好學生的自尊心與自信心，這樣學生才能夠認識到自己解題方法上的弊端，意識到自己思維方式的缺陷。對與錯只是體現在分數上，而思考與未思考就體現學習質量上。對于自己犯的錯誤在探索性思路的引領下能夠自己意識到并且能夠完善自己的思維模式，老師的鼓勵及信任的態度就顯得尤為重要。在學習直角三角形的勾股定理的時候，老師開始可以引入一組勾股數，比如3、4、5，進行這樣的提問：這是直角三角形的三條邊，請問同學們能夠發現這三個數字之間的關系嗎？學生通過探索性計算，能夠得出一組勾股數。從對數字的思考而導入到定理的得出，這是探索意識對課堂教學有效性的體現。

總而言之，要讓探索意識走進初中數學課堂教學，同時不能夠孤立地看探索意識，而要把這種探索意識與合作學習法、自主學習法相結合。

參考文獻：

篇4

一、創設認知沖突，引導學生發現

學生的認知是由具體到抽象、由低級向高級發展的過程。教師在教學過程中，可以根據學生的認知特點創設情境，引發認知沖突，引導學生在已有知識經驗與新的學習任務之間形成認知矛盾，激發學生強烈的求知欲望。

如，一位老師在教學“中位數”時，是這樣創設教學情境的。

師：跳繩測試，在規定的時間內，小明跳了110下。已知小組跳繩成績是平均每人跳了117下，小明跳繩成績在小組中處于什么位置？

生：既然小明跳繩的成績比平均數低，他在小組中一定處于“中下水平”。

師：高于平均數就屬于中上水平，低于平均數就屬于中下水平。真是這樣嗎？下面看一看這個小組跳繩的具體成績。

師：從小組成員跳繩的成績看，小明的成績在小組中實際排列在第幾？（生：第三。）為什么小明跳得比平均數少，成績還是第三名？

（這一情境讓學生產生了認知沖突。）

生：小軍和小李跳得太好了，把平均數提得很高。這個平均數高于小組大多數同學的成績，不能代表小組成績的中等水平。（其他學生紛紛點頭表示同意。）

師：正如同學們分析的那樣，平均數也有“失靈”的時候。當一組數據中的數值比較集中，差異不大的時候，平均數能比較好地反映這組數據情況的中等水平，而當一組數據中出現極端數據時，平均數往往不能代表這組數據的“一般水平”，這時要用中位數表示更合適。下面我們就來學習這一新的數學概念“中位數”，以幫助我們解決這個問題。

中位數是表示一組數據一般水平的數據，它與平均數、眾數一樣，都是統計量。為了讓學生深刻體會中位數的意義，教師沒有直接呈現中位數的概念，而是創設情境，引起學生的認知沖突，引出“中位數”的概念，從而激起學生的學習欲望，促進學生對“中位數”的理解。

二、引導化難為易，回歸知識起點

突顯數學學習過程的思考性，讓學生的思維在學習過程中，始終處于活躍狀態，是一節成功的數學課的重要特征。我們只有層層分解，在矛盾中將復雜的問題簡單化，才能體現濃濃的數學思考的趣味。

如，一位老師在教學從“平移和旋轉”步入“正確數出平移格數”這個環節時，是這樣設計的。

師：（出示圖1，略。）黃小魚想和紅小魚交朋友，黃小魚怎樣平移才能跟紅小魚重合呢？需要平移多少格呢？

生：向右平移1格。

生：向右平移4格。

師：到底誰的想法對呢？我們一起研究一下。

1?郾層層分解——由點到線。

師：（教師出示圖2，略。）我們可以先從簡單的一個點來研究。黑色小圓點平移到灰色小圓點那兒，需要怎樣平移，平移了幾格？

生：（齊聲）向右平移了3格。

師：我覺得應該向右平移了4格。（教師故意將起點數成1。）

生：老師，起點不能數成1，因為還沒有移動呢。

師：原來如此。我們一起來數數。（師生一起數，在數的過程中，課件同步出現數字：1、2、3。）

師：（教師出示圖4，略。）我們再來看看線段的平移。黑色線段要平移到灰色線段那兒，該如何平移呢？

生：向左平移2格。

師：向左平移了2格，它上面的小圓點該如何平移呢？（教師課件演示小圓點移動的過程。）

生：我發現小圓點向左平移了2格。

生：線段平移的格數和線段上的點平移的格數是一樣的。

師：我們在數線段平移的時候，只要數出線段上的一個點平移的距離就可以了。也就是說，線段上的點平移了幾格，線段就平移了幾格。

2?郾層層深入——由線到面。

師：我們解決了點和線段的平移，這種方法可不可以用到小魚的平移上來？想一想，黃小魚向右平移幾格和紅小魚重合？（出示圖1，略。）

生：向右平移了4格。我是看小魚嘴角上的這個點到對應點向右平移了4格，所以，黃小魚就向右平移了4格。

生：我也認為黃小魚是向右平移了4格，我是數小魚背上的一條線段的平移格數。

師：通過大家的研究，我們要知道一個物體平移了多少格，只要找到其中的一個點或一條線段，再看平移后對應點或對應線段的位置，數出中間的格子數就可以了。

3?郾步步為營——優化策略。

師：老師數出黃小魚身上的這個點（不在格子圖交點上的點），可以嗎？

生：我認為這樣數是可以的。

師：你是怎么想的？

生：這個點的對應點在這兒，應該也是向右平移了4格。

生：我也覺得有道理，不過好像有點麻煩。（部分學生點頭表示同意。）

師：是啊，我們可以數物體上的任意一個點或任意一條線段，不過，我建議大家選取關鍵的、容易找的點或線段，使我們容易看清移動情況。

當學生說出不同的思路時，教師引導學生通過“化難為易”來解決問題，促使學生尋找建構新知識的支點。順利地把點、線段的平移方法遷移到小魚的平移上來，將學生的思維引向深入。通過“數不在格子圖交點上的點”，讓學生真正明白，在移動時還要選擇容易找到的關鍵的點或線段，自然而然地進行了思維的優化。

三、形象直觀演示，解讀教材難點

在很多情況下，教師雖然有“因學而教”的思想，但客觀上都不愿意打破既定步驟。而教師設計的教案常是封閉的、線形的，課堂隨機調整的空間不大，不能很好地進行生成性教學。因此，教師應該牢固樹立“因學而教”的思想，根據學生的知識水平、思維特征，注意在每一個重要的教學環節，列出可能出現的問題，并將解決每一個問題的對應策略注明，以便隨時調整教學進程，提高教學效率。

如，在教學“平行四邊形的面積”時，有這樣一個教學環節。

師：誰來說說平行四邊形與長方形（由平行四邊形割補轉化而來）有哪些相同的地方和不同的地方？

生：平行四邊形變成了長方形，說明它們的面積是相等的。

生：平行四邊形的底和長方形的長相等，平行四邊形的高和長方形的寬相等。

生：平行四邊形的周長和長方形的周長相等。

師：平行四邊形的周長與轉化后的長方形的周長到底相不相等呢？讓我們一起來觀察。（教師出示課件，如圖。）

師：看明白了嗎？你知道了什么？

生：平行四邊形上下兩條邊和長方形的兩條長相等，但是平行四邊形左右兩條邊和長方形的兩條寬（即原平行四邊形的高）不相等，因此它們的周長是不相等的。

由于課前預設時我估計到平行四邊形轉化成長方形周長是否相等是學生認知的難點，可能會出現各種錯誤認識。因此，設計課件直觀形象的動態演示，使學生明白：長方形的寬就是原平行四邊形的高，與平行四邊形的兩條斜邊不相等，所以兩個圖形的周長不相等。這樣的演示遠遠勝過空洞的講解，使課堂教學更有效。

有深度的課堂是有內涵、有數學魅力的課堂，它能引發學生深層次的思考，激發學生學習數學的興趣，培養學生的創新意識和實踐能力。只有深入研讀數學教材，才會促成有深度的課堂教學，才能使數學高效簡約，收獲精彩。

篇5

一、從知識之間的簡單聯結走向本質上的融合生成

比如，學生掌握了平行四邊形的特征，知道了平行四邊形的“對邊、對角、對角線”的性質，期待了解“矩形、菱形、正方形”的性質.教師應力求滿足學生的求知欲，可以設計練習讓學生提前感知“平行四邊形”到“矩形”和“菱形”的演變過程.讓學生帶著“當（）的時候，平行四邊形就變成（）”去思考和交流，并配以動畫演示圖形變化的過程，幫助學生明白“平行四邊形有一個角是直角時就變成矩形”“當平行四邊形有一組鄰邊愈加接近并相等時，就變成菱形”.進而，使學生將矩形、菱形納入平行四邊形的范疇.

二、從優勢手段的豐富多樣走向數學理解的有效促進

教育方法與手段的采用往往與數學教育目的存在沖突.多媒體具有兩面性，一方面能提高課堂教學效率，讓抽象的概念直觀形象；另一方面多媒體由于過于形象，扼殺了學生的想象力，如果運用不當，最終先進的東西也只是先進的灌輸工具而已.所以，多媒體的運用應有助于學生獲得有效的理解.比如，在執教“從三個方向看”時，利用現代媒體優勢，讓學生以空前的熱情很快地投入到蘇軾的“橫看成嶺側成峰”的意境中，展開了學習“三視圖”的有效進程.在練習階段，則是結合具體實物模型引導學生觀察，總結描繪三視圖的方法和技巧，從而有效地掌握基本圖形的“三視圖”.

三、從教材結構的遵照執行走向認知結構的成功轉換

教材在給我們提供和呈現具體學習內容的同時，往往也隱含了教學結構的“影子”和教學策略的“雛形”.在預設教案時，不能脫離教師的自身特性和學生的實際情況，僅僅是照著“影子”放樣子，立足“雛形”搞發展.

1.從知識原理和現象本質的角度選擇適合于學生理解和思考的教學策略

比如，七年級數學教材上冊中“絕對值”的教學，教師和學生極容易落入死記絕對值化簡的分類討論的誤區.因此，在策略選擇上應擺脫學生低水平的討論和淺層次的探究，而是引領“絕對值就是數軸上表示一個數的點與原點的距離”這一概念的理解.接著，讓學生從概念入手求出不同符號的數值的絕對值，進而加以概括總結，真正讓學生經歷對絕對值的定性描述過渡到定量刻畫的過程.而不是應試式地掌握一些規律，致使數學課脫離知識原理和現象本質.

2.滿足學生的心理特點和認知規律，靈活建構課堂教學結構

人們遇到新問題時往往聯想到與新問題有關的知識點和思維方式，從而尋找可能能夠解決問題的方案，實現從特殊到一般，由現象到本質的轉化.

比如，九年級數學教材上冊中“圓周角”的教學，在探討“同弧所對的圓周角等于該弧所對的圓心角的一半”這一結論時，通常是先探討“圓心在圓周角的某一邊上”這一特殊情況，然后再以“圓心與圓周角還有哪幾種位置關系”引發學生思考，從而探究另兩種情況.這種做法某種程度上失去了學生發散性思維的訓練.而筆者成功的做法是改變傳統教學結構，讓學生先討論圓心與圓周角的位置關系，畫出相應的圖形，再讓學生觀察哪種圖形最特殊，從而水到渠成地由特殊到一般進行探討.

如此改進是可行而且也是成功的，特別是思考問題方式的改變有利于學生整體把握問題，問題的設計不帶有明顯的暗示，充分發揮了學生的主體性，達到了傳授知識和發展能力融為一體的教學效果.

四、注重教育環境的創設，實現教學環境與傳授知識、發展能力有機整合

篇6

[關鍵詞]預設與生成；貼近學情；隨學而動

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）08-0045-01

關于教學預設與生成關系的話題，今天再度提出來，旨在探討在小學數學教學中教師如何科學地把握課堂的去向，如何更好地貼近教學預設，如何激發學生的潛能，調動學生學習的積極性，讓學生在課堂上活力四射。

【案例一】師：這里有2個完全一樣的三角形，你能把它們拼成什么圖形？

生：平行四邊形，長方形，大三角形。

師：對于拼成的長方形，你發現了什么？

生1：它是由2個直角三角形拼成的，一個直角三角形的面積是長方形面積的一半，能夠得出三角形的面積=底×高÷2。

師：從拼成的平行四邊形中能得到這個結論嗎？

生2：可以的，平行四邊形的面積=底×高，所以一個三角形的面積=底×高÷2。

師：大家都很聰明，現在會計算三角形的面積了嗎？

【案例二】師：我們已經知道長方形、正方形、平行四邊形等面積的計算方法，你還想計算誰的面積呢？

生：梯形，圓形，三角形……

師：很好！今天我們就先研究三角形的面積。你打算怎樣研究呢？

生1：把長方形沿對角線剪開，得到2個完全一樣的三角形，所以三角形的面積等于長方形的面積的一半，長方形的長是三角形的底，長方形的寬是三角形的高，得出一個三角形的面積=底×高÷2。

生2：我們是把2個完全一樣的銳角三角形拼在一起，發現能拼成一個平行四邊形。平行四邊形的面積=底×高，那么一個三角形的面積=底×高÷2。

【思考】

1.預設應貼近學情

教學預設是什么？是劇本，是腳本，是師生教學活動的基本框架。從上述兩個案例中不難發現，這兩份“劇本”的定位是不一樣的，因此在推進“劇情”發展的過程中呈現的態勢也大相徑庭。

案例一中，教師給定學具，讓學生在既定的框架中操作，這樣的實踐只能算是經過，而不是經歷，更談不上學生感知的積累和視野的拓展，學生很難獲得深刻的感悟。案例二則給予學生很多的機會，學生既可以在剪紙中，也可在折紙中、拼圖中獲得知識。不一樣的實踐，會有不一樣的感受，在這種學習情境中，學生的感知必定豐富。

從學情入手，從引導學生反思處著力，教學A設就會為有效學習助力，成為快樂學習的基本保障。

2.預設應關注探究

精心設計是教好數學的基本保證，精簡設計是教學智慧的體現。因此，教學預設要更多地關注學生的探究活動，讓學生在解讀一個個數學現象中發現知識的真諦。

在案例二中，教師的放手體現了教學的智慧，教學預設不再是教學的緊箍咒，它加速了學生智慧火花的碰撞，有利于學生探索熱情的再現。這種靈活多變的、富有彈性的教學掌控，讓數學教學流淌著智慧的靈光，更為學生的自主學習、創造性學習提供了堅實的平臺。

案例一的教學，從表面上看，學生能夠動手實踐了，在活動中也有發現了，但教師提供的實踐素材是固定的，是單一的，這樣一來，學生的選擇是有限的，思維的空間也是狹窄的，學生被動執行操作指令的痕跡是明顯的。這樣的學習不是真正的自主學習和合作學習。

3.生成應充滿靈氣

學生是人，有自己的情感、思考和待人接物的態度。因此，教學應在預設的架構上進行適度、適宜、靈活的刪減，使之更加符合課堂教學，貼近教學走向，讓課堂充滿和諧與靈動。

如案例二的后續還出現了這樣的對話“我有一個新發現，把三角形的頂角部分剪下來后可得到梯形，再沿梯形的中位線剪開，也能拼成平行四邊形！”“不對！你剪下的那部分放哪了呢？”……學生有直覺思維，它是一種靈感，也是一種創新。因此，給學生充分交流的機會，讓爭辯使學生的感知越加清晰，讓交流使學生的思維得以碰撞。

學會傾聽是教師的本能，如果教師只盯住教案的走向，那么學生精彩的爭辯我們永遠也看不到，也許學生的創新、求異思維也會湮滅。把學生看成人，一個鮮活的人，不僅是教學的本質體現，更是教學機智的再現。

篇7

一、關注生活經驗

在數學教學中要加強數學與生活的聯系，但這個聯系必須自然貼切、合乎學生的情趣。由此可見，在先進的教學理念下，教師不僅僅是為了設計與生活相關的資源，更注重的是學生的生活情趣、生活體驗、生活經驗、生活實際。

曾經看到這樣一個案例：在教學“可能性”一課時，先讓學生觀看一段動畫：在風和日麗的春天，鳥兒在飛來飛去。突然天陰了下來，鳥兒也飛走了。這一變化使學生產生強烈的好奇心，這時老師立刻拋出問題：“天陰了，接下來可能會發生什么事情呢？”學生就會很自覺地聯系他們已有的經驗回答這個問題。學生認為，“可能會下雨”；“可能會打雷、打閃”；“可能會刮風”；“可能會一直陰著天，不再發生變化”；“可能一會兒天又晴了”；“還可能會下雪”……老師接著邊說邊演示：“同學們剛才所說的事情都有可能發生，其中有些現象發生的可能性很大，如下雨。有些事情發生的可能性很小，如下雪。在我們身邊還有哪些事情可能會發生？哪些事情根本不可能發生？哪些事情發生的可能性很大呢？”運用這一情境導入，結合學生的生活經驗，使學生對“可能性”的含義有了初步的認識。因為學習“可能性”，關鍵是要了解事物發生是不確定的，事物發生的可能性有大有小，而讓學生聯系自然界中的天氣變化現象則為“可能性”的概念教學奠定基礎。

二、關注活動經驗

陳省身教授曾為青少年提過這樣一句話“數學好玩”，為什么說數學是好玩的，數學好玩背后又隱藏著什么樣的數學道理呢？我想，陳教授這句話是提醒我們作為數學老師、數學教育工作者，我們要在數學教學過程中，關注學生的活動，讓學生在活動中獲取知識，在活動中積累經驗，在活動中提高應用數學的能力。

例如在“一一列舉”學習過程中，老師提供了結構性材料，讓學生通過周長相同的小棒擺不同的長方形，學生在從無序擺放到有序排列的過程中列出5個不同大小的長方形。在操作過程中，學生就已經對周長相等面積不等有初步感知，如何將這一活動過程轉化為學生的經驗呢？教師這時讓學生算一算不同長方形的面積，并說一說有什么發現？讓學生在算的活動過程中找到規律，發現長和寬不一樣，所以面積就不一樣。長和寬相差越大，它們的面積就越小，長和寬相差越小，它們的面積就越大。學生的這一數學活動為積累數學經驗做好了鋪墊。

三、關注知識經驗

學生的不斷學習的過程其實就是不斷提高知識水平，提升獲取知識的能力的過程，數學知識的獲得離不開經驗的支撐。隨著時間的推移，學生經驗將逐步轉化為新的知識，有時學生也會利用已有的知識經驗解決新的問題。

教學圓柱體積計算時，學生會想到的計算方法可能有：學生會利用生活經驗，將圓柱體轉化成規則形狀的物體計算，如將圓柱浸入裝有水的長方體或正方體容器中，求出變化部分水的體積。但學生的數學學習經驗告訴他們，計算形體圖形肯定有一定的公式，學生會經驗已有的學習圓面積公式的知識經驗將圓柱轉化成一個長方體來計算體積。又如教學比的基本性質時，學生結合比與分數、除法的關系很快就會調用已有的知識經驗儲備，結合除法與分數的性質尋找到比類似的性質。

四、關注生成經驗

數學學習是一個不斷產生意外，不斷在意外中找到靈感、解決問題、積累經驗的過程，我們要關注學生的“生成性資源”，不要只停留在表面，對于學生瞬間出現的火花，我們要及時地進行引導、利用。鐘啟泉教授早就指出，教材和教案只是劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。

在教學完《三角形的內角和》一課后，有一位老師出示一個平行四邊形讓學生猜一猜多少度，并說一說你有什么發現？

生成資源：

1.想法多樣性

學生通過度量，算一算得出這個平行四邊形四個角的度數和是360°。一般情況下得到結論我們就到此打住了。但這時有一個學生還舉著手，我就問：“你有不同意見嗎？請講一講”他站起來說：“在平行四邊形里面畫一條線，把它分成兩個三角形，每個三角形的內角和是180度，兩個三角形的和就是360度，所以平行四邊形的內角和就是360度。”生二：“我發現平行四邊形相對的角是相等的，所以量出挨著的兩個的角的度數就可以得到平行四邊形四個角的和。”生三：只要把平行四邊形那個尖尖的角剪下來，再補到下面那個鈍角的邊上，拼一拼好是不是180度，兩個這樣的180度就是360度。還有一個學生說：“老師，我能問一個問題嗎？是不是所有的四邊形的四個角的和都是360度呢？”我說：“這個問題猜測得好，到底這個結論正確嗎？我們要通過驗證證明一下。”

2.方法多樣性

篇8

一、精心設計，以新激趣

小學生的心理特征之一是好奇，對萬事萬物富有新鮮感，教師應抓住學生的這一心理特點，在課堂教學中，以“新”吸引學生，讓學生自覺融入學習當中。

例如在教學低年級的《求比一個數多幾或少幾》一課的時候，有些孩子理解起來會比較困難，他們對此就很難有學習的興趣。怎樣才能讓他們對數學有濃厚的興趣，感到數學有意思，又富有挑戰性呢？畫畫——我想到了這項所有孩子都喜歡做而跟數學似乎不搭邊的事情，那就用畫數學畫的方法吧。例如，小貓有4只，大貓比小貓多3只，大貓有多少只呢？讓孩子先讀題，然后根據題目的要求畫出來。畫的時候，可以用自己喜歡的圖形來代替小貓。孩子們畫的圖有的是用圓形和三角形分別代替小貓和大貓，有的畫畫很好的孩子直接畫小貓的頭，非常可愛。第一行畫4個，第二行畫7個，孩子們畫得輕松而專注。展示數學畫的時候，老師故作不明白，“為什么大貓要畫7個？”，有的孩子說因為大貓比小貓多3個。“我沒從圖上看出大貓比小貓多3個，怎么辦呢？”孩子們積極想辦法：有的說上下兩行左邊對齊上下對齊，有的說把相同的4個都圈起來，有的說把多出的3個圈起來。這樣孩子們的思維—下被打開了。

精心設計出新穎的教案，課堂上還用老師高喊“注意聽講！”嗎？

二、創設情境，以疑激趣

學起于思，學源于疑。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。”在課堂教學中，教師應該精心創設情境，以疑激趣，充分放手，啟發學生通過自主合作探究解決問題。在“有余數除法”的教學中，我在課始創設這樣的情境：4根小棒搭一個正方形，9根小棒能搭出幾個正方形？并要求學生用除法算式表示搭正方形的過程。通過搭建正方形，大家的腦像圖就基本上形成了，此時教師再加以引導，及時抽象出有余數的除法的橫式、豎式，溝通了圖、橫式和豎式各部分之間的聯系。這樣，學生有了表象能力的支撐，有了真正的體驗，直觀、明了地理解了原本抽象的算理，初步建立了有余數除法的豎式計算模型。整個過程教師幾乎沒說幾句話，但學生學得輕松，理解得透徹。

三、順應學生。以動激趣

好動是孩子的天性，教學中要順應孩子的“天性”，給學生積極創造動手操作的機會，讓學生自己動手做一做、擺一擺、畫一畫、練練筆等，手腦并用，就更能引發學生的學習興趣。如我在教學《平行四邊形面積》時，先讓學生在格子紙上任意畫平行四邊形，然后動手剪拼，利用割補、平移的方法，把平行四邊形變一變，看看能否變成一個長方形，結果學生發現：平行四邊形可以轉化成長方形。接著進一步啟發：長方形的長和平行四邊形的底，長方形的寬和平行四邊形的高有什么關系？與它們的面積又有什么關系？就這樣一步步學生很容易就找到了平行四邊形的面積公式：平行四邊形的面積=底×高。由于是學生自己動手推導的，所以對這一新知識理解透徹，記得牢，而且學得輕松、有趣。

四、學以致用，以生活激趣

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。實際生活是教育的中心，教育要通過生活才能產生力量而成為真正的教育，課標也明確指出“教學應聯系學生的經驗世界和想象世界，以激發學生的學習興趣和創新精神”。因此，課堂教學應注重于“課本世界”和學生“生活世界”的溝通，架設生活與學習的橋梁。

生活中的問題學生易于接受，教師可根據教學的需要，創設活潑有趣的生活場景，使數學問題實際化、生活化。如教學“元、角、分”以后，我在教室里開設了“百貨超市”，師生一起開展購物活動，師生可自由選擇角色，自主選購商品，自覺當好文明顧客。這樣，學生在課堂上不僅對元、角、分有了充分的認識，學會了在實際生活中計算使用，而且還讓學生體會到數學用于生活的樂趣，初步培養應用數學的能力。

五、化大為小，以簡激趣

有時候課本上例題的數據比較大，不但不利于學生發現其中的規律，而且學生一看就發蒙。這種情況下，學生很難提起興趣來研究。怎么辦呢？這時不妨將復雜問題簡單化：先用簡單數據引出規律。再來解決例題中的問題。如：五年級下冊課本上的植樹問題例1：同學們在全長100米的小路一邊植樹，每隔5米栽一棵樹（兩端要栽）。一共需要多少棵樹苗？

題中給的數就比較大，學生難以想象出全種完后會出現棵數與間隔數不對應的情況。可以這樣分步引導：

第一步：舉出生活中的例子，引導學生初步認識間隔數與棵數的關系。如：五根手指，四個間隔；三人排隊，兩個間隔。

第二步：讓學生借助線段圖或擺學具，尋找間隔數與棵數的規律（用10以內的數）。

第三步：多舉例子溝通棵數與間隔數之間的關系：

6個人站在一排，有多少個間距？（5個）

16個間隔，有多少個人？（17個）

找到了規律，例l的問題就迎刃而解了。

在教學找次品、烙餅、雞兔同籠等問題的時候，都可以用這種復雜問題簡單化的方法，有效地激發學生的學習興趣。

篇9

一、培養學生敢于質疑，增強學生提問的信心。

傳統的教育思想、教學方式注重的是傳授知識，培養的是求同思維和習慣思維。這往往會造成學生缺乏主動性和創造性，造成思維途徑狹窄、呆板、易誤入死記硬背的歧途，使學生懶于動腦。而創造思維是求同思維和求異思維高度發展與和諧的產物。敢于提問，先求同后求異，往往易得到最佳的思維效果。但學生發現了問題，卻不愿提出來的現象很普遍。學生有問題不向老師主動提出的原因，除缺乏提出問題的能力和獨立思考的品質外，還有一個重要原因就是學生的害羞心理，怕同學譏笑，怕老師說笨。歸根到底就是缺乏提問的勇氣和信心。

學生提問的信心，來自教師的肯定和鼓勵。要讓學生多問，首先就要增強學生的提問信心。教師一定不要輕易否定學生學生所關心的問題的意義，應該承認學生的需要和價值觀，尊重學生的意見和選擇。教師要放下“教師的權威”，創設一個民主平等、寬松和和諧的學習氛圍，保護學生的自尊心、積極性，不斷鼓勵學生，這樣才能促使學生提出問題。

提出問題就是向常識挑戰，要勇于發問、敢于質疑，它是刺激人腦積極向上的有效方法。如學習三角形中位線定理，學生對課本中這個定理的證明的思路和方法感到陌生，存在疑惑。我不急于向學生講解，而是由學生在全班上提出問題，針對關鍵給予點撥，讓全班學生再思再議，發揮集體智慧，合作分析解決問題。甲學生提出：“這一定理的證明思路和方法，又新又陌生，是怎樣想出來的？”乙學生提出：“對這個定理的證明，可以用別的方法來證明，課本為什么要用這種方法來證明？”我首先針對甲學生提出的問題，啟發學生討論解決并回憶全等三角形、平行四邊形的性質，解決了課本中為什么要“延長DE至F使EF=DE，連結CF”的問題，從而使學生對課本的證明思路和方法理解暢通。乙學生提出可用別的證明方法的帶動下，全班學生積極合作探索，通過添加不同的輔助線，運用平行線、三角形相似、平行四邊形等知識得出這一定理的多種證明方法，培養學生綜合運用知識的能力，發散思維能力，體驗合作學習成功的樂趣。

只要善于觀察，用心思考，不難發現有價值的問題。在數學教學中，要鼓勵學生大膽思考，敢于提出問題和自己的看法，展開討論，為學生提供發表不同的學習感受和見解的機會，使他們在“一事多論、一知多用、一題多解”的學習活動中放射智慧的火花，培養學生具有開拓精神和創造才能。

二、營造和諧的課堂環境，多給學生提問的機會

創造思維都是在提出問題中表現出來的，因此營造和諧的課堂環境便成了培養學生創造思維的重要方式之一。學生的問題能否提出來，關鍵在于教師是如何引導同時還取決于教師是否給學生提問的機會。教學的成功不是取決于教學內容的總量有多少，而是學生有所得、有所收獲的多少。所以，我們在教學中要因勢利導多給學生時間，讓學生把問題提出來，使其真正參入課堂教學，進一步提高課堂效益。

在平日的數學教學中，要認真鉆研教材，精心設計教案，巧設疑問，以趣激疑，以問設疑，以疑導思。充分利用學生感受后的興奮狀態，引導學生對問題作層層深入的思考，挖掘學生大腦潛在的能量，使學生能在一種輕松愉快的情緒下保持旺盛的學習熱情，激發了學生的思維積極性，便于點燃學生求異思維的火花。學生能否提出問題，能否提出好問題，關鍵是創設學生提問的情景。教育家波利亞說過“教師的作用在于：系統地給學生發現事物的機會，并給予恰當的幫助，讓學生在情景中親自去發現盡可能多的東西。”即教師要創設適當的情景，促使學生提出問題。

三、發揮求知欲，鼓勵學生自己解決疑問

初中生的求知欲旺盛、好奇心強，這是培養創造思維的有利條件。充分發揮好奇心，并加以正確引導，便于學生養成良好的思維習慣。如學習三角形中位線的應用課本有這樣一個例題：證明順次連結任意四邊形各邊中點的四邊形是平行四邊形。學生提出順次連結平行四邊形、菱形、矩形、正方形各邊中點的四邊形也是平行四邊形嗎？課前我讓學生自制教具。

課堂上讓學生通過自制學具進行驗證，真正體驗到順次連結四邊形各邊中點所組成的四邊形的形狀與已知四邊形的對角線有關而與原四邊形的形狀無關真正理解了這個問題的精要所在，使他們達到對教材知識的理解。讓學生自己親自動手做試驗解決問題，既可以滿足他們的好奇心，也可以進一步激發他們學習數學的興趣，并鼓勵他們形成良好的學習習慣。

四、運用聯想思維，在質疑中學會分析、對比、歸納、總結

篇10

關鍵詞：先知先覺；奇思妙想；爭議分歧；思維碰壁；演繹；點撥；課堂

新課程理念下的課堂教學，教師要學會把生動的課堂還給學生，把學習的過程還給學生，把交流與發現的時空還給學生。要切實關注學生的學習過程，適時點撥引導，努力營造和諧課堂。

一、春江水暖鴨先知――學生出現先知先覺時，耐心演繹和諧課堂

美國心理學家羅杰斯曾說過：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”學習就是生活，數學學習生活應該是快樂的、和諧的、充實的。教學中，教師往往會遇到：剛開始探究新課，就有個別學生叫喊：“老師，老師，我知道怎樣做。”隨后，又有學生附和：“老師，我也知道！”當課堂出現類似的個別學生先知先覺時，我們是否還要按照預定的教案講下去呢？或者硬是把那幾個學生按下去，不讓他們表達呢？面對課堂的意外生成，我們應該對它有正確的認識，把這種意外及時納入預設的教學當中，進行師生課堂重構共建，從而使課堂上的意外生成轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。這就需要老師蹲下身子，尊重學生，善于抓住課堂中生成的資源來營造一種和諧的、人文的、可持續發展的“生態環境”，提供適宜的“溫度、空氣和陽光”，讓學生的心靈快樂成長，讓學生的情感盡情流淌，讓學生的個性自由飛揚，讓學生的智慧自然生成，讓學生自主、自愿去學習探究知識的形成過程。

如我在教學“能被2、3、5整除數的特征”時，一個學生迫不及待地站起來說：“老師，我知道。”我意識到這是學生自主學習的良好時機，我決定讓學生唱主角，我來當配角。我就問：“你是怎么知道的呢？”那個學生見老師沒有責怪他，就自豪地說：“我在數學課外書上看過。”我又說：“今天你能當當小老師，引導同學們學習嗎？”那位同學猶疑了一下說：“讓我試試吧！”就這樣，我也當起了學生，聆聽這位小老師的講解，并不時地在旁邊補充幾句或給予點撥，沒想到他還講得有模有樣，學生也聽得細心、認真，其效果也非常好。這樣，在學生的自主參與中，在師生的共同演繹中，課堂教學也取得了異樣的精彩。

二、忽如一夜春風來――學生出現奇思妙想時，耐心演繹和諧課堂

教學中，我們讓學生自主探究時，要么是啟而不發，要么是一發不可收拾。針對前者，老師總是耐心引導，而遇到學生出現豐富多彩、新意迭出的不同思維和奇特想法時，老師生怕課堂出現意外，總不愿耐心等待，更不愿留給學生足夠的時間和空間，往往見好就收，難于煥發出課堂的生機與活力，也不利于擴散學生的思維。針對學生的奇思妙想，教師要重視情感的誘發和融入，多運用富有感染力的語言，關愛每一個學生，以便讓千樹萬樹“梨花”開。老師應當恰如其分地使用表揚性、鼓勵性和幽默風趣性的語言來鼓舞和推動學生學習的積極性，讓課堂煥發異樣的精彩。

三、巨擘論辯曉事理――學生出現爭議分歧時，耐心演繹和諧課堂

在課堂討論交流中，學生往往會為某個問題的討論出現意見分歧和爭論，甚至唇槍舌劍，爭得面紅耳赤。若遇到此種情況，老師切不可簡單否定某方或肯定某人，而應留給學生足夠的時間和空間，引導學生進一步討論交流，真正做到以生為本，讓學生在討論交流中辨明真理，也讓學生在學習交流過程中相互尊重，辯出課堂的精彩。

如我在數學《分數的初步認識》一課后，出示了一道判斷題：“把一個正方形紙片分成兩份，每份一定是這個正方形的二分之一，對嗎？”話音剛落，全班同學就發出了兩種不同的聲音，形成了“對、錯”兩種不同的陣營，面對學生不同的答案，我沒有立即給答案，而是讓學生經歷由“扶”到“放”、由“爭論”到“共識”的過程，讓雙方各推薦一名代表發表意見，雙方代表紛紛拿出手中的正方形紙片動手演示證明。通過正反雙方的動手操作演示和精彩的辯論，不僅讓學生對“平均分”這一概念有了深刻的認識，而且加深了學生對分數的初步認識和對所學新知識的理解，更讓學生學會了相互學習，相互尊重。課堂也因學生的爭論而熠熠生輝。

四、山重水復疑無路――學生思維卡殼碰壁時，耐心演繹和諧課堂

課堂教學中，學生的自主探究，可能會花費一些時間和精力，而且收獲甚微，但這并不為奇。因為學生的學習并不是一帆風順的，自主探究就意味著學生將面臨挫折與失敗，當學生在課堂中遭受暫時的“挫折”或“失敗”時，我們老師切不可迅速為學生指點迷津，而應讓學生在思維卡殼碰壁，經受山重水復疑無路的挫折經歷時，再次激發學生的探究興趣和解決問題的欲望，讓學生經歷峰回路轉，達到柳暗花明又一村的境界。

如我在教學“平行四邊形的面積”時，我先引導學生復習長方形的周長與面積的計算方法，然后出示兩個平行四邊形，請他們計算其周長與面積。結果學生不假思索地這樣計算圖形A、B的面積：7×6=42（平方厘米）。隨后，我引導學生觀察、比較結果發現這兩個圖形的面積并不相等。這時學生認識到了平行四邊形的面積計算不能用長方形面積公式，進一步產生了探究平行四邊形面積計算公式的強烈欲望，學生又紛紛動手動腦，陷入了深度的思索。在小組合作探究中，有的拿出剪刀動手剪、拼、移，把平行四邊形變成了學過的長方形，通過學生的討論交流，我又把這種數學通過電腦動畫“轉化思想”，閃現給學生觀察，從而在師生的雙方合作與探究過程中加深了學生對平行四邊形面積推導過程的認識與理解，也進一步驗證了平行四邊形面積的計算方法。

面對課堂的意外生成和學生的數學生活實際，讓我們把握動態生成的機會，耐心“等待”，精心演繹，彰顯點撥藝術，為學生的活動和發展留出更多軟性的、彈性的、柔性的空間，打造和諧課堂。

參考文獻：

［1］李繼軍.從關注教學細節入手，改進教學行為［J］.現代中小學教育.