導(dǎo)語：如何才能寫好一篇宿舍滿意度調(diào)查報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：大學(xué)生;手機閱讀;滿意度;李克特量表

中圖分類號：G206.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2015）12-0036-02

一、研究背景

根據(jù) CNNIC 的第35次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告，截至 2014年 12月底，我國手機網(wǎng)民規(guī)模為6.49億，網(wǎng)民中使用手機上網(wǎng)的用戶占比為85.8%。在手機媒體化和網(wǎng)絡(luò)化進程中，作為重要的手機應(yīng)用之一的手機閱讀備受關(guān)注。根據(jù)中國新聞出版研究院2014年的“第十一次全國國民閱讀調(diào)查報告”，我國18～70周歲國民中有 23%的國民進行過手機閱讀，人均每天手機閱讀時長為21.70分鐘。

我國對手機閱讀的研究既有理論探討也有實證調(diào)查。理論研究主要集中于手機閱讀的特征、發(fā)展前景、對傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀的影響、手機出版、相應(yīng)技術(shù)的開發(fā)等方面。調(diào)查則側(cè)重于手機閱讀用戶的基本特征和使用行為。總的來看，已有的調(diào)查成果缺乏對于手機閱讀滿意度的深入調(diào)查以及分析與總結(jié)。

本研究中的手機閱讀是指人們利用手機終端瀏覽、閱讀數(shù)字化內(nèi)容的行為，閱讀內(nèi)容包括各種形式的信息內(nèi)容，如電子書、數(shù)字報刊、網(wǎng)絡(luò)新聞、微博微信等。閱讀滿意度是衡量閱讀效果的重要指標。

手機閱讀能否成為主流的閱讀常態(tài)，除了自身的技術(shù)、版權(quán)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展外，更多地取決于最終用戶的態(tài)度和行為。大學(xué)生是我國社會中非常重要的群體。由于時間、文化水平等因素，他們在手機閱讀的讀者中所占比例也較高。對大學(xué)生手機閱讀滿意度進行研究，其結(jié)論具有較強的代表性和說服力，后續(xù)研究則可為手機閱讀在內(nèi)容、體驗、營銷等方面的發(fā)展提供切實可行的建議，對手機閱讀產(chǎn)業(yè)鏈的相關(guān)利益主體有較大的參考價值。

二、研究工具與研究實施

本次大學(xué)生手機閱讀滿意度研究主要參考了黃上國、盧增鍇（2014）[1]的研究成果，采用李克特量表式（Likert scale）問卷來進行調(diào)查。為準確收集有效數(shù)據(jù)，問卷共設(shè)置了14個正向題和5個反向題。本研究量表采用內(nèi)在一致性可信度，使用克朗巴哈Cronbachα信度系數(shù)進行信度評價。一般而言，Cronbach α系數(shù)大于0.7表示內(nèi)部一致性較好。利用SPSS19.0對本問卷問題進行信度分析，系數(shù)為0.815，表明整體信度是可以被接受的。

本次調(diào)查選取位于昆明市的云南大學(xué)、昆明理工大學(xué)、云南民族大學(xué)、云南師范大學(xué)、云南藝術(shù)學(xué)院、昆明醫(yī)科大學(xué)等高校，在2014年12月派調(diào)查員到教學(xué)樓、圖書館、宿舍隨機確定學(xué)生填答問卷。共發(fā)放問卷600份，收回問卷600份，有效問卷558份，有效問卷率為93%。被調(diào)查者基本情況如下：男性42.2%，女性占57.8%;專科生10.6%，本科生75.3%，碩士研究生及以上學(xué)歷14.2%。涉及工學(xué)、理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)、文學(xué)、農(nóng)學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

在進行滿意度計分時，設(shè)定為正向題項+正向選擇計分，得分越高，測量內(nèi)容的正傾向越強，滿意度越高。本調(diào)查問卷的答案選項中，1=“非常不贊同”，2=“比較不贊同”，3=“中立”，4=“比較贊同”，5=“非常贊同”，對正向題統(tǒng)計時分別計為1分、2分、3分、4分、5分。反向題則反向計分，分別計為5分、4分、3分、2分、1分，即5分表示非常不贊同，1分表示非常贊同。閱讀滿意度的每個測量條目理論上的中性值為3分。

由表1可知，大學(xué)生手機閱讀滿意度量表單題平均得分為3.36分，略高于理論上的中性值3分，但低于比較滿意的理論分值4分。換成百分等級為（3.36-1）÷（5-1）=0.6575=65.75%，表示樣本觀察值平均贊成的百分比為65.75%，也意味著大學(xué)生手機閱讀行為的滿意程度表現(xiàn)為中等水平，滿意度情況整體積極。

通過統(tǒng)計量表各題的平均分值、眾數(shù)、標準差、方差的一般特征，進一步探究大學(xué)生對手機閱讀各項特點、性能的滿意度情況。在表2中對大學(xué)生手機閱讀各維度滿意度由高到低依次排序。閱讀滿意度正向題各評價維度均高于理論中性值，反向題除一題外均低于理論中性值。

篇2

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；數(shù)據(jù)；本科；質(zhì)量年報

2011年，39所高水平大學(xué)根據(jù)教育部要求了2010年本科教育質(zhì)量報告。2012年，根據(jù)教育部“關(guān)于繼續(xù)試點部分高等學(xué)校編制本科教學(xué)質(zhì)量報告的通知”（教高司函[2012]118號），全部“211工程”高校被要求編制和本科教育質(zhì)量報告。2013年，更多高校將本科教育質(zhì)量年度報告。

質(zhì)量年報在定性地呈現(xiàn)學(xué)校本科教學(xué)思想、措施和成果的同時，應(yīng)當努力以數(shù)據(jù)客觀地展示質(zhì)量現(xiàn)狀與進步。那么，哪些數(shù)據(jù)能夠反映本科教育質(zhì)量呢？這些數(shù)據(jù)在何種層面反映質(zhì)量狀況及其進步呢？基于教育部評估中心的先期研究，教育部在“關(guān)于繼續(xù)試點部分高等學(xué)校編制本科教學(xué)質(zhì)量報告的通知”中提出了25個關(guān)鍵數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)大約可以分為三類。

第一類為9個基本狀態(tài)數(shù)據(jù)，包括本科生占全日制在校生總數(shù)的比例、教師數(shù)量及結(jié)構(gòu)、當年本科招生專業(yè)總數(shù)、生師比、全校開設(shè)課程總門數(shù)、實踐教學(xué)學(xué)分占總學(xué)分比例（可按學(xué)科門類）、選修課學(xué)分占總學(xué)分比例（可按學(xué)科門類）、主講本科課程的教授占教授總數(shù)的比例（不含講座）、教授授本科課程占總課程數(shù)的比例。

第二類為9個資源數(shù)據(jù)，包括生均教學(xué)科研儀器設(shè)備值、當年新增教學(xué)科研儀器設(shè)備值、生均圖書、生均電子圖書和電子期刊種數(shù)、生均教學(xué)行政用房（其中生均實驗室面積）、生均本科教學(xué)日常運行支出、本科專項教學(xué)經(jīng)費、生均本科實驗經(jīng)費、生均本科實習(xí)經(jīng)費。

資源數(shù)據(jù)在邏輯上與質(zhì)量相關(guān)，原因在于這樣的假設(shè)：在資源不足的情況下，質(zhì)量難以得到足夠保證。當然資源數(shù)據(jù)在邏輯上并不保證質(zhì)量，充足的資源并不確定地導(dǎo)致高質(zhì)量教育，例如某高校生均圖書數(shù)量很高，但學(xué)生有可能并不借閱這些圖書。

第三類為7個教育質(zhì)量成果數(shù)據(jù)，包括應(yīng)屆本科生畢業(yè)率、應(yīng)屆本科生學(xué)位授予率、應(yīng)屆本科生就業(yè)率、體質(zhì)測試達標率、學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度（調(diào)查方法與結(jié)果）、用人單位對畢業(yè)生滿意度（調(diào)查方法與結(jié)果）、其他與本科教學(xué)質(zhì)量相關(guān)數(shù)據(jù)，最后一個是高等學(xué)校自選的開放型數(shù)據(jù)。

以上數(shù)據(jù)中，應(yīng)屆本科生畢業(yè)率與學(xué)位授予率存在一定的重復(fù)；就業(yè)率與教育質(zhì)量表面上有關(guān)系，但關(guān)系十分牽強，基本不能作為教育質(zhì)量的表征[1]；用人單位對畢業(yè)生滿意度存在短期性，調(diào)查困難，很少有高校進行這項研究；體質(zhì)測試達標率描述教育質(zhì)量有非常牽強的一面。

從目前高校已經(jīng)公布的質(zhì)量年報看，一些高校已經(jīng)開始以上部分數(shù)據(jù)。除去上文提到的問題外，認真研究高校已的質(zhì)量報告及其數(shù)據(jù)，我們還可以發(fā)現(xiàn)二個關(guān)鍵問題。

第一，教育部沒有公布質(zhì)量數(shù)據(jù)的精確定義和統(tǒng)計方法，這樣即使高校公布了數(shù)據(jù)，比如生師比，但由于統(tǒng)計方法不同，各校數(shù)據(jù)也不具可比性。

第二，也許有更恰當?shù)臄?shù)據(jù)描述教育質(zhì)量，因而存在進一步深入探討的必要。

本文嘗試提出并且精確定義幾個數(shù)據(jù)，并且探討其與教育質(zhì)量的關(guān)系。新的數(shù)據(jù)包括6個基本狀態(tài)數(shù)據(jù)和3個教育成果數(shù)據(jù)，資源類數(shù)據(jù)的情況基本涵蓋于學(xué)生教育滿意度調(diào)研的各因素之中。這對于未來各高校更好地完成質(zhì)量報告工作，在長期教學(xué)工作中持續(xù)不斷地改進質(zhì)量將發(fā)揮有益的作用。

在文章開始，需要給出數(shù)據(jù)統(tǒng)一的統(tǒng)計時間，建議

以一學(xué)年為統(tǒng)計時段，例如2011年度統(tǒng)計時間為2010年9月1日至2011年9月1日，包含春秋學(xué)期以及暑期學(xué)校課程。鑒于國內(nèi)采用學(xué)季（將一學(xué)年分為4個學(xué)季）的高校很少，本文不對學(xué)季制度給予特別說明。

一、本科課程總門數(shù)

1. 定義

高校在學(xué)年度實際開設(shè)并具有獨立課程代碼的本科課程總數(shù)。

2. 統(tǒng)計說明

具有相同課程代碼意味著課程教學(xué)內(nèi)容相同，具有不同課程代碼意味著教學(xué)內(nèi)容不同。因此，重復(fù)班不作統(tǒng)計，同一課程雖然開設(shè)很多重復(fù)班，但只統(tǒng)計為一門課程。

例如，某高校大學(xué)英語（三級）課程開設(shè)120個重復(fù)班，開課教師和上課時間都不同，春秋學(xué)期均重復(fù)開設(shè)，但在統(tǒng)計課程總門數(shù)時只統(tǒng)計為一門課程。

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

本科課程總門數(shù)用于描述學(xué)校的學(xué)術(shù)豐富程度，因而與本科教育質(zhì)量相關(guān)。邏輯上一所大學(xué)開設(shè)的課程越多，表明其教師涉獵的研究領(lǐng)域越廣泛，學(xué)生在構(gòu)建起知識結(jié)構(gòu)時有更廣泛的選擇自由。

這個數(shù)據(jù)在課程組織方面傾向于引導(dǎo)高校完成兩種變革，一是增加通識教育課程模塊，通識教育的課程設(shè)置涉及更多學(xué)術(shù)領(lǐng)域，傾向于增加學(xué)校的課程總門數(shù)；二是完成高等學(xué)校綜合化變革，單科性高校課程設(shè)置相比綜合性大學(xué)在這一指標上存在欠缺。

二、本科課程班級規(guī)模百分比

1. 定義

對一學(xué)年期間全部課程按實際選課人數(shù)進行班級規(guī)模統(tǒng)計，并折算為一學(xué)分的基本學(xué)分單位。統(tǒng)計人數(shù)標準分別按

以上班級規(guī)模統(tǒng)計的人數(shù)分段與北美高校保持一致，因而便于高校進行相關(guān)數(shù)據(jù)的國際比較。

2. 統(tǒng)計說明

（1）高等學(xué)校的課程分類

高校課程可以細分為三類：

非實踐課程，包括講授課與小班研討課；

實踐課程，包括田野（野外、操作現(xiàn)場）實習(xí)課程和實驗課程；

本科生研究課程，包括本科生科研課程和畢業(yè)論文。

（2）“基本學(xué)分單位”概念

某教授開設(shè)一門6學(xué)分課程和一門2學(xué)分課程，在統(tǒng)計教授開課時如果僅僅簡單統(tǒng)計為開設(shè)課程2門，則忽略了不同課程的學(xué)分權(quán)重。考慮不同課程的學(xué)分數(shù)不同，課程班級規(guī)模統(tǒng)計均以一學(xué)分課程為“基本學(xué)分單位”。

由于不同高校學(xué)時與學(xué)分對應(yīng)關(guān)系不同，以下以15學(xué)時=1學(xué)分的高校為例簡單說明。

該高校在一學(xué)年僅僅開設(shè)以下三門課程：

“高等數(shù)學(xué)”課程4學(xué)分，一學(xué)期，班級規(guī)模為200人，該課程折算為100人的基本學(xué)分單位4個。

“高等數(shù)學(xué)”“習(xí)題課”不計學(xué)分，40人為1個班共5個班，每學(xué)期上課15學(xué)時。由于15學(xué)時相當于1學(xué)分，因而該習(xí)題課折算為200÷40=5個基本學(xué)分單位。

“科學(xué)原理”課程2學(xué)分共30學(xué)時，一學(xué)期，班級規(guī)模為80人。其中教授大班講授課時間為15學(xué)時，另外15學(xué)時由4名助教作為引導(dǎo)者，分為4個小班研討課進行討論，每班20人。則該課程分別折算為：

80人課程15學(xué)時=1個基本學(xué)分單位。

20人課程15學(xué)時4個班=4個基本學(xué)分單位。

該高校在一個學(xué)年基本學(xué)分單位總數(shù)為：4+5+1+4=14

20―39人 4÷14=28.6%

40―49人 5÷14=35.7%

50―99人 1÷14=7.1%

100人 4÷14=28.6%

（2）實踐課程的統(tǒng)計說明

實踐課程可分為（田野、操作現(xiàn)場）實習(xí)課程和（實驗室）實驗課程。該類課程按總選課學(xué)生數(shù)并考慮輔導(dǎo)教師人數(shù)進行分班統(tǒng)計，并折算基本學(xué)分單位。

例如，“有機化學(xué)實驗”課程注冊學(xué)生總數(shù)為120人，學(xué)分數(shù)為6，其中安排4名研究生助教進行實驗輔導(dǎo)。該實驗課程的班級規(guī)模為120÷4=30人，共4個班，該課程共折算為4×6=24個基本學(xué)分。

（3）本科生科研課程統(tǒng)計說明

這類課程與其他課程不同，均為教師指導(dǎo)少量學(xué)生參與研究，在統(tǒng)計班級規(guī)模時一般為小班課程。這類課程加入統(tǒng)計可以更加全面、充分地反映高校班級規(guī)模準確狀況，包括本科生科研的規(guī)模情況。

例如，“在教師指導(dǎo)下的小組研究”課程選課人數(shù)為三人，在統(tǒng)計時間段中三名學(xué)生獲得4學(xué)分，則在這一時間段中該課程班級規(guī)模為3人，折算為4個基本學(xué)分單位。

例如，中文系某副教授指導(dǎo)10名學(xué)生完成畢業(yè)論文，在統(tǒng)計時間段中10名學(xué)生獲得畢業(yè)論文學(xué)分為6，則在這一時間段中該課程班級規(guī)模為10人，折算為6個基本學(xué)分單位。

有些高校1―3人的本科課程基本為本科生科研課程，因此可以另行設(shè)置

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

高校非實踐課程分為兩類，一種是以教師講授為主的“講授課程”（Lecture），一種是師生互動的小班“研討課”（Seminar）。縮小班級規(guī)模，開設(shè)小班研討課對教育質(zhì)量的提升作用主要表現(xiàn)在兩個方面。

第一，班級規(guī)模縮小有助于增加師生課堂上的互動，提高教師對每一名學(xué)生的關(guān)心，有助于從根本上提高課堂教育質(zhì)量。這有助于提高整體教育質(zhì)量。

第二，小班研討課在知識論層面與講授課存在根本不同。講授課傾向于將知識作為確定的知識，研討課必須將知識作為不確定的、可以懷疑的知識，并且持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生懷疑這些知識。這一點是我國高校回答“錢學(xué)森之問”的關(guān)鍵[2]。

另外，本科生科研課程是小班教學(xué)課程的重要種類，增加本科生科研課程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要方面。

2009年，清華大學(xué)教育研究院課題組完成了“清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報告――與美國頂尖研究型大學(xué)相比較”的重要報告。報告指出，清華大學(xué)在教師和學(xué)生互動這一重要教育指標方面表現(xiàn)低于美國大學(xué)，同時，清華大學(xué)本科教育最重要的兩個問題之一就是本科教育課程和課堂教學(xué)質(zhì)量不高[3]。復(fù)旦大學(xué)《2011年本科教學(xué)質(zhì)量報告》公布了其三年本科課程班級規(guī)模的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，其中2011年班級規(guī)模在30人以下的課程已經(jīng)達到全部課程總量的54%以上。雖然該校統(tǒng)計分班以及具體統(tǒng)計方法可能與本文有所不同，但仍然充分表明班級規(guī)模問題已經(jīng)被復(fù)旦大學(xué)所感知。

縮小班級規(guī)模是促進師生互動、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。對班級規(guī)模百分比的統(tǒng)計和公布有助于促進高校逐步縮小班級規(guī)模，積極開展研討課教學(xué)，努力提高本科生科研課程的比例，這對于提高我國高校教育質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有關(guān)鍵性作用。相關(guān)數(shù)據(jù)的公布也會建立我國高校和美國高校質(zhì)量比較的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

4. 美國高校班級規(guī)模的比較

美國高校均將課程規(guī)模作為其教育質(zhì)量的關(guān)鍵數(shù)據(jù)。表1呈現(xiàn)美國部分高校2010年度本科班級規(guī)模百分比數(shù)據(jù)，所選擇的高校選擇包括私立大學(xué)和公立大學(xué)，包括小型大學(xué)和巨型大學(xué)。

三、本科課程任課教師類型全口徑數(shù)據(jù)

1. 定義

將本科生一學(xué)年的全部課程以基本學(xué)分單位為統(tǒng)計基礎(chǔ)，對任課教師進行全口徑統(tǒng)計。全口徑包括：

校內(nèi)教師：教授（含研究員），副教授（含副研究員），講師，助教與研究生助教。

校外教師：按來源進一步分為境內(nèi)和境外，其中境內(nèi)主要統(tǒng)計來自其他高校（含退休）教師和來自業(yè)界的兼職教師；境外指教師的身份屬于境外（含港澳臺）。

統(tǒng)計表格2. 統(tǒng)計說明

以上統(tǒng)計為全口徑課程數(shù)據(jù)，因而在百分比方面，橫向加總為100%；縱向表明某一類教師在全部課程中承擔的課程百分比，例如教授承擔的課程占全部課程的百分比可以一目了然。由于統(tǒng)計以基本學(xué)分單位為折算標準，因而可以全面比較各類數(shù)據(jù)，也可以進一步按院系細分。

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

傳統(tǒng)上我們只統(tǒng)計教授上課比例，這一比例沒有放在學(xué)校整體課程的背景下進行，因而對教育質(zhì)量并非全面地呈現(xiàn)。另外，一些課程如實踐課、小班研討課由博士研究生主持已經(jīng)可以很好地完成教學(xué)任務(wù)，但這些數(shù)據(jù)都沒有得到全面真實反映。本科課程任課教師類型百分比全口徑數(shù)據(jù)反映一個學(xué)年全部課程的任課教師情況，因而是教育質(zhì)量更真實和全面的數(shù)據(jù)。

本科生課程任課教師類型全口徑數(shù)據(jù)將有效替代以下三個數(shù)據(jù)：實踐教學(xué)學(xué)分占總學(xué)分比例；主講本科課程的教授占教授總數(shù)的比例；教授授本科課程占總課程數(shù)的比例。

高等學(xué)校有些課程需要企業(yè)界深度參與，在某些領(lǐng)域高深知識直接掌握在企業(yè)科技人員手中，比如手機程序設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)搜索、反病毒程序、手機設(shè)計、家具設(shè)計、大規(guī)模基因組計劃等；有些農(nóng)業(yè)大學(xué)的課程需要一線的農(nóng)業(yè)科技人員、如育種人員深度參與；在法律、建筑學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，資深律師、建筑師和醫(yī)生直接講授的課程非常重要。

教師來自境外的數(shù)據(jù)在一定程度上代表高等學(xué)校國際化程度，高等學(xué)校建立暑期學(xué)校并聘請國外教師講課將有助于提升這一數(shù)值和百分比。

四、生師比

1. 定義

生師比=在校生數(shù)/專任教師數(shù)

2. 統(tǒng)計說明

生師比計算中必須包括學(xué)校全部各類學(xué)生。

高校專任教師數(shù)非常容易統(tǒng)計，因而計算生師比的關(guān)鍵在于如何對各類在校生數(shù)進行折算。

目前存在幾種不同折算比例。

教育部在“關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校辦學(xué)條件指標（試行）》的通知（教發(fā)【2004】2號）”中，折合在校生數(shù)計算公式為：

折合在校生數(shù)=普通本、專科（高職）生數(shù)+碩士生數(shù)×1.5+博士生數(shù)×2+留學(xué)生數(shù)×3+預(yù)科生數(shù)+進修生數(shù)+成人脫產(chǎn)班學(xué)生數(shù)+夜大（業(yè)余）學(xué)生數(shù)×0.3+函授生數(shù)×0.1。

美國教育經(jīng)濟學(xué)家鮑文確定的折算比例為：

大學(xué)本科1、2年級1.0，3、4年級1.5；研究生1年級2.1；職業(yè)性研究生2年級以后2.5，學(xué)術(shù)型研究生2年級以后3.0。

目前國內(nèi)通用的折合比例參考國家撥款數(shù)取得，本科生、碩士生、博士生的折合比例曾是1：2：3；北京大學(xué)財務(wù)部陳淑梅根據(jù)財政撥款并參考其他因素（如新西蘭的折合比例和教育部要求比例等）將本科生、碩士、博士折合系數(shù)調(diào)整為1：1.5：2。

美國加州大學(xué)（UC）系統(tǒng)和加州州立大學(xué)（CSU）系統(tǒng)制定了統(tǒng)一的全日制學(xué)生折合數(shù)（FTE，F(xiàn)ull Time Equivalent）折算辦法。這一辦法為處理全日制與非全日制、研究生與本科生成本計量、撥款提供了基礎(chǔ)。該方法以學(xué)生學(xué)分學(xué)時數(shù)（SCH， student credit hour）為關(guān)鍵計量轉(zhuǎn)換單位。學(xué)生學(xué)分學(xué)時數(shù)被定義為學(xué)生在一學(xué)年中（兩個學(xué)期，或三個學(xué)季）所選課程的學(xué)分數(shù)（與學(xué)時緊密聯(lián)系），其中每30個本科生學(xué)期學(xué)分單位等于一個全日制學(xué)生折合數(shù)（或45個學(xué)季學(xué)分單位）；每24個研究生學(xué)期學(xué)分單位等于一個全日制學(xué)生折合數(shù)（或36個學(xué)季學(xué)分單位）。轉(zhuǎn)換之后，撥款、教師數(shù)核定、成本計量和生師比統(tǒng)計都以FTE為學(xué)生數(shù)基本單位[4]。

僅僅以注冊學(xué)生數(shù)對學(xué)生進行統(tǒng)計在加州大學(xué)稱為點名法（headcount），由于每名學(xué)生課程學(xué)習(xí)量不同，因而點名法確定的學(xué)生數(shù)與FTE之間存在一定差距，一般前者大于后者。如果非全日制學(xué)生增多，則點名法確定的學(xué)生數(shù)量會顯著超過FTE學(xué)生數(shù)。值得注意，博士生進入完全研究階段，因為沒有課程學(xué)習(xí)而完全不參加FTE統(tǒng)計。

根據(jù)對于高等學(xué)校生均成本的精確分析，特別是研究生與本科生占用教師教學(xué)精力的分析、研究生參與課程成本的歸屬和精力分析，本研究建議在生師比計算中采用美國加州的計算方法。

以北京大學(xué)為假設(shè)案例。北京大學(xué)本科畢業(yè)總學(xué)分要求為140，因此可以將本科SCH確定為140/4=35等于一個FTE。碩博連讀學(xué)分實際要求各院系不同，大約在40―60學(xué)分之間，可以將50/2=25等于一個FTE。如此假設(shè)安排大約可認為一個全日制本科生等于一個FTE，一個碩博連讀學(xué)生（前兩年中）等于一個FTE。

在計算出FTE學(xué)生折合數(shù)之后，可以順利計算出生師比。

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

生師比與高校教育質(zhì)量相關(guān)，這一數(shù)據(jù)衡量高校教師可以投入學(xué)生成長方面的精力，這些精力在全部在校生上有所分布，包括本科生、碩士研究生以及其他類型學(xué)生。

五、本科生留學(xué)生規(guī)模（百分比）及國別

1. 定義

對注冊本科生全口徑進行國別統(tǒng)計，

2. 質(zhì)量內(nèi)涵

“本科生留學(xué)生規(guī)模（百分比）及國別”在教育質(zhì)量方面有兩方面含義。首先，留學(xué)生對一所學(xué)校的選擇代表了這所學(xué)校的國際質(zhì)量聲望；其次，來自不同國別的留學(xué)生有助于構(gòu)成學(xué)校國際化的學(xué)生群體，便于學(xué)生形成國際化的知識觀和交往觀，便于學(xué)生間相互學(xué)習(xí)。

這一數(shù)據(jù)統(tǒng)計提示高等學(xué)校努力使留學(xué)生的國別呈現(xiàn)出多樣化。例如某高校韓國學(xué)生占比過多，這表現(xiàn)出在留學(xué)生國別構(gòu)成方面存在缺陷。

進一步的數(shù)據(jù)分析可以對留學(xué)生就學(xué)的專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域進行統(tǒng)計，以反映學(xué)科領(lǐng)域國際化方面的情況。比如，留學(xué)生大都集中于商科，這表明理工科在國際化方面需要特別努力。

這是一項有關(guān)高等教育國際化水平的重要數(shù)據(jù)。

六、本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)折算比

1. 定義

為了充分反映學(xué)生赴境外大學(xué)交換學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量，而非簡單反映交換的人數(shù)和時間長短，應(yīng)當有一個有效比對數(shù)據(jù)。

在此，我們?nèi)匀恍枰狥TE概念。假設(shè)一所大學(xué)四年本科畢業(yè)需要完成的學(xué)分數(shù)為160學(xué)分，那么該大學(xué)學(xué)生每學(xué)年平均應(yīng)當完成的學(xué)生數(shù)為160/4=40學(xué)分，也就是說40學(xué)分相當于一個學(xué)生每學(xué)年的學(xué)分當量，或者說我們可以將40學(xué)分作為該高校1個FTE。

本科生自境外大學(xué)學(xué)習(xí)返回之后，其在境外大學(xué)學(xué)習(xí)獲得的學(xué)分數(shù)可以轉(zhuǎn)換為本校學(xué)分[5]，因而可以計算出交換學(xué)習(xí)的FTE。當然，學(xué)年全校本科生的FTE也可以計算出來。兩者比較即可以獲得本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)的折算FTE和與學(xué)校該學(xué)年整體FTE之比，從而反映該校在交換生方面的國際化水平。

本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)FTE=∑交換學(xué)分/學(xué)年學(xué)分當量

本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)的折算比（%）=本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)FTE/∑FTE

2. 統(tǒng)計說明

例如，某高校在春秋學(xué)期和暑期學(xué)校分別派出236名本科生赴國外高校交換學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在境外高校選課數(shù)量和考試成績有所不同，自境外獲得的學(xué)分數(shù)經(jīng)轉(zhuǎn)換總額為2832學(xué)分。該高校畢業(yè)學(xué)分要求為170，因而學(xué)年學(xué)分當量為170/4=42.5學(xué)分。

本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)FTE=2832/42.5=66.6FTE

該高校∑FTE=15550 FTE

本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)的折算比=66.6/15550=0.43%

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

復(fù)旦大學(xué)《2011年本科教學(xué)質(zhì)量報告》在交換生方面的數(shù)據(jù)為，“近三年，每年參加海外交流項目的學(xué)生保持在900人左右，交流時間在一學(xué)期以上的長期交流學(xué)生比例有所增長，2011年達到48.66%”。北京大學(xué)《2011年本科教學(xué)質(zhì)量報告》呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)為，“2011年交換一學(xué)期以上的學(xué)生人數(shù)為411人，各類出境交流人數(shù)為1319人”。兩校數(shù)據(jù)不可比，內(nèi)涵模糊。

將本科生交換至境外大學(xué)學(xué)習(xí)是提高大學(xué)國際化水平的重要方面。本科生赴境外大學(xué)學(xué)習(xí)可以在春秋學(xué)期前往，也可以在暑期學(xué)校前往，學(xué)習(xí)時間長短不同。學(xué)生在境外大學(xué)學(xué)習(xí)，選修課程數(shù)量也呈現(xiàn)一定差異，因而簡單以前往境外大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)進行統(tǒng)計對比不能充分反映交換學(xué)習(xí)質(zhì)量。

本科生自境外大學(xué)獲得學(xué)分數(shù)折算比數(shù)據(jù)反映大學(xué)本科教育國際化一個方面，是教育質(zhì)量的關(guān)鍵數(shù)據(jù)。這一數(shù)據(jù)具有清晰的質(zhì)量內(nèi)涵，同時在高校間可比，高校在長時間段內(nèi)可縱向自我比較。

七、本科生四年和六年學(xué)位率

1. 定義

四年學(xué)位率=四年正常畢業(yè)并獲學(xué)士學(xué)位的學(xué)生人數(shù)/四年前學(xué)生人數(shù)

六年學(xué)位率時間相應(yīng)延長。

由于我國畢業(yè)證書和學(xué)士學(xué)位證書分別發(fā)放，較完整的學(xué)習(xí)是獲得畢業(yè)證書和學(xué)士學(xué)位證書兩證。在本土漢語環(huán)境下，這項數(shù)據(jù)準確應(yīng)當稱為學(xué)士學(xué)位率。該數(shù)據(jù)在內(nèi)涵上可以與美國高校四年和六年畢業(yè)率（Four Year Graduation Rate and Six-Year Graduation Rate）對應(yīng)比較。

2. 統(tǒng)計說明

準確計算本科生四年和六年學(xué)位率，核心是處理好學(xué)生的學(xué)籍變動。根據(jù)國內(nèi)高校學(xué)籍管理的一般情況，特提出如下處理原則。

（1）休學(xué)、停學(xué)與復(fù)學(xué)學(xué)生數(shù)

休學(xué)與停學(xué)學(xué)生未占用學(xué)校資源，其理由包括看病、學(xué)習(xí)壓力大、參軍等客觀和主觀原因，不確定代表學(xué)校學(xué)術(shù)要求壓力，因而休學(xué)和停學(xué)人數(shù)應(yīng)當在分母中減去，相應(yīng)增加至其返回時并入的年級。

上一年級休學(xué)并返回這一年級的學(xué)生，應(yīng)當在分母中增加。

例如，某校2006年入學(xué)學(xué)生100人，2010年畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位90人，另外有2人休學(xué)（后進入2007年級并計劃2011年畢業(yè)），3人復(fù)學(xué)于2010年畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位。考慮以上因素，該校2010年的四年學(xué)位率為：

2010年四年學(xué)位率=（90+3）/（100-2+3）=92.08%

（2）轉(zhuǎn)學(xué)和退學(xué)學(xué)生數(shù)

由某高校轉(zhuǎn)學(xué)離開的學(xué)生以及由某高校退學(xué)的學(xué)生，或者為不適應(yīng)該校教育質(zhì)量要求而做出調(diào)整的學(xué)生，或者為尋求更加適應(yīng)的學(xué)校，這部分學(xué)生數(shù)量應(yīng)當在分母中予以保留，不影響分母數(shù)值。

例如，某校2006年入學(xué)學(xué)生100人，2010年畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位90人，其中有2人中途退學(xué)，3人于中途轉(zhuǎn)學(xué)其他高校。轉(zhuǎn)學(xué)退學(xué)數(shù)據(jù)不影響分母數(shù)值。該校2010年的四年學(xué)位率為：

2010年四年學(xué)位率=90/100=90%

（3）5年制專業(yè)學(xué)生數(shù)

所謂四年學(xué)位率所對應(yīng)的是大學(xué)正常四年學(xué)制，因而可以將四年學(xué)位率理解為正常學(xué)位率。由于高校還有部分專業(yè)為5年制，5年畢業(yè)屬于正常畢業(yè)情況。為準確反映質(zhì)量情況，應(yīng)當對5年制專業(yè)的學(xué)生數(shù)進行調(diào)整。

建議將5年制學(xué)生的整體數(shù)量調(diào)整到為推后一年的四年制學(xué)生總數(shù)量中。

例如，2010年的畢業(yè)生為2006年入學(xué)的四年制學(xué)生和2005年入學(xué)的5年制學(xué)生，計算四年學(xué)位率應(yīng)當以這兩部分學(xué)生為統(tǒng)計對象。

3. 質(zhì)量內(nèi)涵

大學(xué)教育質(zhì)量基本取決于兩個核心要素，即學(xué)生的努力程度和教師（學(xué)校）的學(xué)術(shù)要求。在學(xué)生努力程度基本恒定的情況下（學(xué)生努力程度一般變化很小），教師和學(xué)校的學(xué)術(shù)要求越高，學(xué)位率越低；反之，教師和學(xué)校的學(xué)術(shù)要求越低，學(xué)位率越高。

學(xué)位率因而具有很強的質(zhì)量內(nèi)涵，代表了學(xué)校的學(xué)術(shù)要求和學(xué)生的努力程度雙重因素，即教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。對于一所大學(xué)，學(xué)位率越高并不代表質(zhì)量越高，因為教師只要降低學(xué)術(shù)要求，學(xué)校會輕易獲得較高學(xué)位率，因而四年學(xué)位率99%反而是一個大學(xué)學(xué)術(shù)要求不高的指標，理解這一點非常關(guān)鍵。反之，如果一個大學(xué)的生源狀況較好，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量恒定，較低的學(xué)位率反而是其教學(xué)質(zhì)量高的有效表征。

在我國獨生子女的特殊國情下，適度的學(xué)位率（60%―90%之間）應(yīng)當是大學(xué)追求的目標，這代表了在短期學(xué)生努力程度保持水準情況下，大學(xué)提出了很高的學(xué)術(shù)要求，教師更加認真和努力，因而代表更高的教育質(zhì)量。

復(fù)旦大學(xué)《2011年本科教學(xué)質(zhì)量報告》呈現(xiàn)的學(xué)位率為：“2011年，全校共有3175名學(xué)生畢業(yè)離校，其中獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生數(shù)為3089人，占畢業(yè)生總數(shù)的97.29%”。從以上行文看，復(fù)旦大學(xué)并未嚴格計算學(xué)位率。北京大學(xué)《2011年本科教學(xué)質(zhì)量報告》呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)為：“2011年北京大學(xué)畢（結(jié)）業(yè)學(xué)生3382人，獲得學(xué)位學(xué)生3296人，本科雙證率96.6%，本科畢業(yè)率97.0%”。從行文看，北京大學(xué)也未嚴格計算學(xué)位率。

復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)學(xué)位率的數(shù)據(jù)雖然并不嚴格，但仍有一定參考價值。從兩個數(shù)據(jù)大致可以估計，我國高校目前存在極高的畢業(yè)率。對于我國高等教育整體畢業(yè)率，我們大致可以從一些公開數(shù)據(jù)中進行估計。

教育部學(xué)生司副司長黃宇2011年4月9日在某招聘會上表示，2011年是教育部“高校畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)質(zhì)服務(wù)年”，他預(yù)計2011年全國普通高校畢業(yè)生有660萬，因而畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻。

2011年的畢業(yè)生大致包括2007年入學(xué)的本科生（282萬），2008年入學(xué)的專科生（350萬），2008年入學(xué)的博士生（6萬）和2009年入學(xué)的碩士生（44.9萬），合計約683萬，如果其中按時畢業(yè)的畢業(yè)生有660萬，我國高校的畢業(yè)率大約為660/683=97%。

以上粗略估計值得商榷處很多，97%的畢業(yè)率是否可靠也應(yīng)當從一些微觀層面比較一下。復(fù)旦大學(xué)和北京大學(xué)的學(xué)位率與此接近，北京市許多高校本科四年的畢業(yè)率數(shù)據(jù)也大都在95%以上，有一所還達到100%，這表明97%的數(shù)據(jù)與實際狀況差距并不太大。

較高的學(xué)位率來自教師和學(xué)校普遍較低的學(xué)術(shù)要求，縮小與國際先進水平的差距必須著力提高教師和學(xué)校的學(xué)術(shù)要求，包括日常作業(yè)量與難度、閱讀量、考試難度與批判標準、學(xué)術(shù)警告和退學(xué)標準、畢業(yè)和學(xué)位授予標準等，這才是提高我國高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

4. 美國高校畢業(yè)率比較

四年和六年學(xué)位率是高校教學(xué)質(zhì)量衡量的基本數(shù)據(jù)，建立和公布這一基礎(chǔ)數(shù)據(jù)不但使得我國高校之間的教育質(zhì)量（教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合指標）可比，也建立起中國和美國高等教育質(zhì)量的可比基礎(chǔ)，為我國高校本科教育走向世界一流建立大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

美國高等教育普遍被認為達到國際先進水平。美國高校普遍統(tǒng)計和公布畢業(yè)率數(shù)據(jù)（本科包括四年和六年畢業(yè)率），美國教育部也統(tǒng)計和公布全國的畢業(yè)率。比如，2006年美國全國高校本科四年的畢業(yè)率為36.1%（六年畢業(yè)率為57.5%）。我國高校97%的畢業(yè)率和美國36.1% 的畢業(yè)率差距，就是我國高等教育整體質(zhì)量與國際先進水平的巨大差距所在。

美國各州同樣統(tǒng)計和公布畢業(yè)率，比如2006年的四年畢業(yè)率麻省為50.1%，達拉威爾為50%，明尼蘇達為36.7%。我們也可以統(tǒng)計分省畢業(yè)率數(shù)據(jù)進行比較。

美國各高校同樣統(tǒng)計和公布畢業(yè)率，一般私立大學(xué)高一些（80%―95%），公立大學(xué)普遍較低。我國私立高校較少，因而我們可以將我們的地方公立高校與美國的地方公立高校進行比較。例如，明尼蘇達州立大學(xué)系統(tǒng)2006年的四年畢業(yè)率為20.4%，北京一所市屬綜合大學(xué)的四年畢業(yè)率為97%（北京的高考錄取率基本達到了大眾化教育階段，因而與美國一般州立大學(xué)可比）。

八、學(xué)生教育滿意度

學(xué)生教育滿意度定義很多，我們可以采用簡單定義，教育滿意度是學(xué)生所接受學(xué)校提供教育服務(wù)的收獲與自己的預(yù)期相比較所獲得的滿意程度。

目前對教育滿意度的研究多從改進學(xué)校服務(wù)的目標出發(fā)，關(guān)注學(xué)校層面的因素如教師教學(xué)、教學(xué)管理、學(xué)生工作、教學(xué)條件、學(xué)校聲譽等。教學(xué)條件、生活條件和服務(wù)的滿意度因素包括豐富的教育資源數(shù)據(jù)，包括圖書館的專業(yè)書籍、電子資源、宿舍環(huán)境、心理健康教育和咨詢服務(wù)、自習(xí)教室的數(shù)量及環(huán)境、電腦網(wǎng)絡(luò)設(shè)備和計算機房等。在這樣的定義之下，教育滿意度可以作為高校改進教育質(zhì)量長期關(guān)注的數(shù)據(jù)，從中可以分析各類教育因素的滿意度變遷，尋求改進之道，并進行長時段比較及同類院校間比較。

在教育滿意度調(diào)查領(lǐng)域，北京大學(xué)教育學(xué)院鮑威博士及其小組根據(jù)中國情況發(fā)展出較為成熟的問卷，在北京市教育工委支持下連續(xù)多年進行北京市范圍內(nèi)的普遍調(diào)查[6]；清華大學(xué)研究小組引進國外問卷，發(fā)展出NSSE―China 調(diào)查工具，對清華大學(xué)本科教育在五大可比指

標、主要教育環(huán)節(jié)、學(xué)生收獲上與美國同類院校表現(xiàn)進行了比對，連續(xù)多年在本土環(huán)境下進行教育滿意度研究[7]。高校參考以上兩個小組的研究可以開發(fā)自己的問卷，或者直接參與調(diào)研，以獲得在廣泛區(qū)間范圍可比的教育滿意度數(shù)據(jù)并了解改進方向。

九、校友捐款數(shù)額

校友常常對高校的生活有所回憶，當他們認為母校對自己一生的生活、或者成功有真正幫助時，當他們同時具備捐款的愿望和能力時，他們會為母校捐款表達自己的感激，同時希望母校的傳統(tǒng)和光榮在自己的幫助下得以延續(xù)。

畢業(yè)生對母校的捐款額是教育質(zhì)量長期化最準確的評估。捐款額潛在考察了學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量，課堂之外教師與學(xué)生的從游與交往，教師和管理人員對學(xué)生的關(guān)心程度，畢業(yè)生就業(yè)率和創(chuàng)業(yè)成功率，畢業(yè)生對母校榮譽的認同……當然，畢業(yè)生對教育質(zhì)量的肯定并不是對當前即時教育質(zhì)量的肯定，而是對高校過去質(zhì)量的總體評價。

許多高校都有基金會，每年我們可以比較不同高校校友對母校的捐款額，其中捐款較多的大學(xué)贏得了真正的競爭，更加值得大家尊崇！

由于財政部建立了捐款配比基金，相關(guān)數(shù)據(jù)可以直接從財政部相關(guān)部門獲得，確保數(shù)據(jù)的真實性。

參考文獻：

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