導語：如何才能寫好一篇水調歌頭的意思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

但愿人長久，千里共嬋娟。我不懂這什么意思，這是我從《水調歌頭》上面轉載下來的，我們曾朗讀過《水調歌頭》。《水調歌頭》，明月幾時有，把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇。高處不勝寒，起舞弄清影。何似在人間……當時我們朗讀的時候，語氣十分高亢。

我小時候背過，現在卻忘得一干二凈，只是當看到這首詩的時候，感到陌生又熟悉，有時細細的想，也想不出來一個字。

《水調歌頭》這首詩，我應該去了解。了解他的寫作背景，了解它的作者，了解他的大概意思。

可是了解不下去，

篇2

低，是指月亮的移動，暗示夜已深沉，‘轉’字和其意思相同。月光轉過朱紅的樓閣，低低地穿過雕花的門窗，照著屋里失眠的人。“無眠”是泛指那些因為不能和親人團圓而感到憂傷，以致不能入睡的人。這三個是在以動寫靜，向讀者充分展示了月光的靜謐的凄冷。“轉朱閣，低綺戶，照無眠”。全句意思：月光轉過朱紅的樓閣，低低地穿過雕花的門窗，照著屋里失眠的人。

《水調歌頭·明月幾時有》是宋代大文學家蘇軾創作的一首詞。此詞作于宋神宗熙寧九年（1076）中秋，作者當時在密州（今山東省諸城市）。詞以月起興，以與其弟蘇轍七年未見之情為基礎，圍繞中秋明月展開想象和思考，把人世間的悲歡離合之情納入對宇宙人生的哲理性追尋之中，反映了作者復雜而又矛盾的思想感情，又表現出作者熱愛生活與積極向上的樂觀精神。

（來源：文章屋網 ）

篇3

一、吟讀詩文，體會情味

1.展示《水調歌頭》課文PPT，學生齊讀詩詞。

2.教師講解朗誦與吟誦的區別，并示范吟誦全詩詞。

郭沫若認為：“（吟誦）那是接近于唱，也可以說是無樂譜的自由唱。”用抑揚頓挫的聲調有節奏地讀，就是吟誦。它是吟唱和誦讀的結合。“朗誦”指大聲誦讀詩文，帶有情韻的朗誦，既可表現聲音抑揚頓挫之美，又可傳達情感信息，更能感染人。“朗讀”，指清晰響亮地把文章念出來。

為了弘揚中華文化，我們應以開放的姿態兼收并蓄，吟誦不應排斥朗誦，朗誦也應從吟誦中汲取營養，二者相互學習，相濟互補。變通古今，與時俱進，就要求我們別裁偽體，轉益多師，將吟誦和朗誦的精華冶于一爐，使大眾化的朗讀得以普及和發展。

3.教師對學生做讀前指導，指導學生吟誦節奏，韻腳要讀出延長音。舉例：明月/幾時/有？把酒/問/青天。不知/天上/宮闕，今夕/是/何年。

4.教師根據學情，對學生的吟誦情況做預測，在學生模仿老師吟誦的基礎上對學生再做要求。

第一點要求：朗讀詩詞速度要慢一些，聲音要有一點起伏，一邊讀一邊品味，使作品中的形象在自己頭腦中浮現出來；第二點要求：可以帶一點古人的味道，好像魯迅散文作品《從百草園到三味書屋》里的老先生拗過去一樣。

5.學生以小組為單位自由吟誦詩詞。

二、譯讀詩文，理解內容

譯讀并不是為了翻譯，而是目的在于讓學生在譯讀詩詞的過程中，通過這一教學環節，理解古詩詞大意；并且在吟讀詩詞的基礎上再次加深對本詩詞內容的理解，為后一賞析詩詞教學環節做鋪墊。

1.用PPT示范如何譯讀古詩詞。舉例：

丙辰年的中秋節，高興地喝酒（直）到（第二天）早晨，（喝到）大醉，寫了這首（詞），同時懷念（弟弟）子由；人有悲歡離合的變遷，月有陰晴圓缺的轉換，這種事自古來難以周全。

2.學生結合課下某些詞的釋義來譯讀詩文。

提示學生：譯讀詩文就是把某些字解釋一下。把某些字的意

思擴展一下，用解釋擴展的方法來翻譯古詩。

3.學生舉手直接譯讀詩文，不給時間讓學生討論交流，若遇到困難，其他同學可以幫忙。

三、品讀詩文，選句賞析

1.利用PPT介紹本詩詞的創作背景，為學生作輔學幫助。序言中，透露了寫作本詞的時間和目的。丙辰年（即1076年）中秋，當時41歲的蘇軾，原是四川眉山人，此時被貶官至山東密州太守，遠離家鄉，相隔千里之遙，政治上失意。（蘇軾由于朝庭黨爭，被排擠出中央政府，幾經坎坷，仕途并不得意。）

蘇軾與弟弟蘇轍（子由）兄弟情深，蘇軾的弟弟子由被貶謫到離蘇軾數百公里的山東濟南，兄弟六七年沒有見面。望月思親，心情抑郁惆悵。

2.教師為學生作賞讀指導：

可以說，“我通過 _____這一句，讀懂了詩人要表達

的意思”；也可以說，“我通過讀_____ 這一句，覺得 _____ 這個詞運用得好；亦可以就詩文的某一句體會作者的心情，或者說思想感情；更亦可以選取自己所喜歡的本文中的一句古詩詞，吟讀出來，與同學分享你喜歡的理由。

3.以小組為單位進行賞讀的討論和交流。

4.教師對賞讀部分的內容作詳細的備課：

“欲……又……”，明寫月宮的高寒，暗示月光的皎潔，把那種既向往天上又留戀人間的矛盾心理含蓄地寫了出來。也指政治遭遇，想回到朝廷中去，但是又怕黨爭激烈，難以容身。

“轉、低、照”，指月亮的移動，暗示夜已經深沉。（作者內心痛苦難眠 ）

“不應有恨，何事長向別時圓”，埋怨明月故意與人為難，給人增添憂愁，卻又含蓄地表達了對于不幸的離人們的同情。

“但愿人長久，千里共嬋娟。”你和弟弟多年不見，飽受離別之苦，但你還能想到天下更多的離別之人，并祝愿他們，你有一種曠達的胸懷。點明主旨的句子。

5.小組指派出代表交流賞讀收獲。此環節為課堂教學的重點，教師要給予及時的評價，要在本環節結束時作出總結。

6.小結：本詞上半闕寫飲酒問月，由幻想超脫塵世，轉化為喜愛人間生活。下半闕寫對月懷人，由感傷離別轉為探求人生哲理，進而表達對離人的祝福。全詞深沉婉曲，流轉自如，情景交融，以美麗的想象，明睿的哲理，創造出幽深高遠的境界，表達出作者曠達的胸懷和樂觀的情致，具有強烈的藝術感染力。

四、聽樂跟唱，背誦詩文

本單元的口語交際部分就有“唱古詩”的教學內容，“唱古詩一般有兩種途徑：一是用今人為古詩譜的曲子。如《詩經》中的《關雎》、蘇軾的《水調歌頭》、岳飛的《滿江紅》等，今人都譜過曲。二是讓一些現成曲譜與古詩‘聯姻’。這種方法，便捷好用，饒有趣味。”可見，學習古詩詞是可以允許學生在課堂上唱讀的。

1.利用多媒體播放歌曲鄧麗君的《明月幾時有》，并糾正歌曲里的錯誤讀音：改“綺（yǐ）為（qǐ）”。

2.學生跟隨那柔柔美美、甜甜蜜蜜的歌聲唱讀本詩詞。

3.試背誦本古詩詞。

五、板書設計

水調歌頭

上闕：欲乘風歸去 又恐高處寒 矛盾困惑

起舞弄清影 何似在人間 定留人間

下闕：轉 低 照 對月懷人

此事古難全 慰藉解愁

祝愿人長久 曠達胸襟

參考文獻：

篇4

摘　要：

關鍵詞：

這幾年經典詩文越來越多的受到了關注，學生朗朗的誦讀聲經常在耳邊響起，這是令人欣慰的，但是在平時工作、外出聽課過程中，偶爾會聽到一些不和諧的音符——教師或學生把字的讀音（這些字往往是一些多音字）念錯了，這不能不令人遺憾。在現代漢語中，多音字處于不同的詞語或句子中，讀音就會有所不同。筆者以為，對古詩詞的讀音判定基本的原則是古代是多音字，而現在只有一個讀音，采用現在的讀音，現在仍存在一字多音不同義現象的，根據詩詞中的語言環境來確定。 

一、根據本身的起源這種讀音的判斷方法一般適用于詞牌名讀音。詞牌它有本身的特殊性。《清平樂》原為唐教坊曲名，取用漢樂府“清樂”、“平樂”這兩個樂調而命名。又名《清平樂令》、《醉東風》、《憶蘿月》。由此，不難判斷，“樂”的讀音為“yuè”。相類似的還有《永遇樂》的“樂”。

二、從本身的意義上確定多音字不同讀音，是和不同的字義緊密聯系起來的，正所謂“音隨義定”。杜甫的五律《春望》中，有“白頭搔更短，渾欲不勝簪。”之句。“勝 ”當讀什么音呢？聯系上下文，此句寫的是烽火遍地，家信不通，眼望面前的頹敗之景，作者不覺搔首躊躇，頓覺短發稀疏，幾不勝簪。結合上下的語境，就可以看出勝在這里的意思是“承受”的意思。由此可見，“勝”當讀“shēng”。蘇軾的《水調歌頭》的“高處不勝寒”也應該讀作“shēng”。三、從格律詩的平仄上判斷格律詩它在盛唐以后逐漸形成，它是按照一定的平仄和押韻要求，把詩句進行格律化，唐以后的詩人寫的大部分是格律詩。因此，我們今天接觸的詩很大部分是近體格律詩。唐朝王昌齡的《出塞》中有“不教胡馬度陰山”的句子。“教”的讀音如何確定呢？這句的平仄規律明顯是“平平仄仄仄平平”，“教”是平聲，就不可能讀第四聲，應該是讀“jiāo”。 在詩中“不教”就是不讓的意思，當然，上述幾種方法，并不是孤立的。一個字的讀音可以運用多種方法。比如：“京口瓜洲一水間”的“間”，它的讀音確定可以綜合運用以上的方法。從它的意思來說，首先不可能是間隔。因為下一句中有“鐘山只隔數重山”的“隔”有間隔的意思，如果“間”的意思與“隔”相同，作為寫詩高手的王安石肯定會避免在前后句中出現同義詞的。結合上下文的意思，應該是“一水相連”的意思，應該讀“jiān”。再者，從這句詩的平仄來看，首句的平仄應該是“仄仄平平仄仄平”， 這首絕句是用“首句仄起入韻式”（絕句共有四式），最后一字必須平聲押韻。不難看出，這句的“間”應該念“jiān”。

篇5

關鍵詞：引用 典故 錯誤 改動

梁實秋先生的散文樸實雋永、幽默風趣，在中國當代散文史上有重要地位，但一直未入選過中學教材。人教版新課標教材《語文?必修1》第一次選入了梁實秋的散文――《記梁任公先生的一次演講》，讀來給人耳目一新之感。此文篇幅短小，但形象鮮明，語言簡練，意味深長。是學生學習寫人敘事文章的范例。

文中有兩處引用：一處作者引用古詩《箜篌引》，“公無渡河。公竟渡河！渡河而死；其奈公何”。一處是寫梁任公先生講到《桃花扇》中“高皇帝，在九天，不管……”一段。梁先生講到此處“悲從中來，竟痛哭流涕而不能自已。”可是兩處引用都有錯誤。文中把《箜篌引》中的“公墮河死”誤引為“渡河而死”，《桃花扇》中把“在九京”誤寫成了“在九天”。

本人查閱資料，《箜篌引》最早見于東漢蔡邕的《琴操》，內容如下：“箜篌引者，朝鮮津卒霍里子高所作也。子高晨刺船以濯。有一狂夫，被發提壺，涉河而渡，其妻追止之，不及，墮河而死，乃號天噓唏，鼓箜篌而歌曰：‘公無渡河。公竟渡河！公墮河死；當奈公何！’曲終，自投河而死。子高聞而悲之，乃援琴而鼓之，作《箜篌引》以象其聲。所謂‘公無渡河曲’也”（見孫星衍校勘《平津館叢書》本《琴操（兩種）》）。后在魏晉荀勖的《太平歌詞》、晉孔衍的《琴操》、宋郭茂倩所編的《樂府詩集》中均有記載。

至于《桃花扇》中引用的內容，錯誤也是非常明顯的。本人查閱遠方出版社出版的《中國古典名著百部?桃花扇》及商務出版社出版的《元明清戲曲鑒賞》等書，書中均為：“高皇帝在九京，不管亡家破鼎，那知他圣子神孫，反不如飄蓬斷梗。”

我認為兩處改動都是選文的硬傷。

其一，作為頌揚梁任公先生做學問方面的文章，引用錯誤本身就是個敗筆。如果是任公的錯誤，梁實秋先生應予以改正。如果是梁實秋先生記誦有誤，編寫教材就應該加以改正。否則，作為教科書，以訛傳訛，造成的后果不堪設想。

其二，文字的改動就是意思的改變、情感的變動。《箜篌引》中的改動似乎意思沒有太大的改變，但仔細品味表達的情思已經變了味兒。“公無渡河。公竟渡河！公墮河死；當奈公何！”前三句以“公”開頭，是他的妻子表達對“公”的埋怨之情，而“當奈公何！”表達的是妻子自己的無可奈何之意。可以理解為：不要讓你渡河，你竟然渡河，你墮河而死，我還能把你怎么樣呢！若改成“渡河而死”，就變了味兒，意思平鋪直敘，情意全無。

至于《桃花扇》中把“九京”改為“九天”就完全改變了意思。“九京”有兩個義項：（1）九京猶九泉，指地下。宋?葉適的《翁誠之墓志銘》：“不忮不求，歸全其生乎，不從古人于九京乎？”周實的《哭洗酲》詩：“知霹靂一聲驚，君遽棄我歸九京”均為此意。（2）泛指墓地。宋?黃庭堅《送范德孺知慶州》詩：“平生端有活國計，百不一試埋九京。”《桃花扇》中：“高皇帝在九京，不管亡家破鼎，那知他圣子神孫，反不如飄蓬斷梗。”在此處應為“九泉”的意思。

而“九天”是天空最高層，傳說上有九重天，下有九重地。《孫子?形篇》：“善攻者，動于九天之上。”梅堯臣注：“九天，言高不可測。”唐?李白《望廬山瀑布》詩：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”明?宋濂《文原》：“九天之屬，其高不可窺；八柱之列，其厚不可測。”的《水調歌頭?重上井岡山》詞：“可上九天攬月，可下五洋捉鱉。”等均為此意。

篇6

關鍵詞： 語文教學 古詩詞教學 欣賞能力 審美情趣 學習生活

古詩詞是文言文教學中不可或缺的內容。我國的古詩詞，語言凝練，富有表現力，且有一定的節奏韻律，具有獨特的美感，學習古詩詞，能提高欣賞能力和審美情趣。現行人教版初中語文教材共安排了課內古詩詞閱讀篇目31首，課外誦讀篇目60首。但由于古詩詞語言的含蓄凝練和多種表現手法的運用等諸方面的因素，學生的學習存在較大的困難。就當前語文教學而言，古詩詞教學似乎還是一個難以破解的難題。老師們在教學古詩詞時容易走向兩個極端：一類是解說過多過細，以致把詩歌肢解得支離破碎，破壞了詩歌的美感；另一類是什么都不說，僅是讀讀背背，劃出名句以應付考試。

這兩種做法顯然都是不妥的。如何較好地完成古詩詞教學呢？巴甫洛夫的話給我啟示。巴甫洛夫說：“理解就是建立聯系。”我認為，古詩詞教學須建立以下四個聯系。

一、在詩歌內部建立聯系

所謂在詩歌內部建立聯系，即尋找上下文之間的聯系。古詩詞中常有呼應、襯托、鋪墊等手法的運用，找出相關的詞句，揭示其上下文之間的聯系，對于學生理解詩歌可以起到“四兩撥千斤”的效果。

我在執教蘇軾的《水調歌頭》一詞時，在學生充分朗讀詩歌、理解詩歌字面意思的基礎上，讓學生找小序與正文的聯系，要求學生從小序中找出與正文聯系最密切的一個字。經過屢次試教，學生一般都會找出“懷”與“歡”，有些班級還會找出“兼”。我就以這三個字為突破口，開展全詩的教學。由“懷”字引導下闋的閱讀；由“兼”字啟發學生思考詩歌除懷人以外的另一主題，并引導上闋的閱讀；由“歡”字提出質疑：詩人的思想處在激烈的矛盾斗爭中，詩人的情緒處在思念親人的惆悵中，何以能做到“歡”呢？通過討論引導學生體會詩人豁達灑脫的性格。

在詩歌內部建立聯系是理解詩歌的基礎，它可以幫助學生把握詩歌的結構，理解詩歌的情感，體會詩歌語言之準確傳神。

二、與詩人的人生經歷、創作背景建立聯系

知人論世。古詩詞是詩人在一定的背景下創作的，抒發詩人獨特的感受和情感，如杜甫的《石壕吏》、《茅屋為秋風所破歌》，劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》，蘇軾的《水調歌頭》，辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，等等。學習這些古詩詞，必須對詩人的人生經歷及詩歌創作背景有較為詳細的了解。在教學時，我往往借助課文注解和投影等手段對學生作介紹。

詩人的人生經歷影響著詩人的思想認識，詩歌的創作背景又決定了詩歌的情感傾向，在解讀詩歌時，如能正確把握詩歌與詩人人生經歷、創作背景之間的聯系，便可以加深學生對詩歌的理解。

在《水調歌頭》的教學中，我向學生詳細介紹蘇軾的人生經歷，并引用了相關的文獻予以印證。

在上闋教學中，我先讓學生找詞中表現詩人情感變化的詞語，學生找出了“欲”、“恐”，我引導學生把這兩個詞補充成“欲歸”、“恐寒”。從這兩個詞語中，學生看出上闋寫的是一種矛盾的心理，但這種矛盾在現實中是怎樣的矛盾呢？學術界歷來有兩種觀點，一種認為是回到朝廷與留在密州的矛盾，另一種認為是出世與入世的矛盾。兩種理解各有其道理，我認為都有必要讓學生了解，但直接“告知”學生，學生的理解必然是膚淺的，且兩種不同的解釋容易混淆。于是我為學生補充了兩段背景知識，一是蘇軾因反對王安石變法而被貶，通過補充這一段背景知識，學生馬上聯想到“天上”是指朝廷，“人間”是指密州，并由此理解了“不知天上宮闕，今夕是何年？”是對朝廷的牽掛，“高處不勝寒”是對朝廷黨爭的畏懼，“何似在人間”是指留在地方做官一樣可以有所作為。我為學生補充的另一段背景知識是蘇軾與禪宗的淵源，蘇軾與佛印是好友，經常一起參禪，蘇軾寫過一些與禪有關的詩，其中一首這樣寫道：“我本修行人，三世積精煉。中間失一念，受此百年譴。”通過這一段背景知識的補充，學生又悟出“我欲乘風歸去”是要擺脫人間的煩憂。

在下闋教學中，為了讓學生對蘇軾與蘇轍的感情之深有切己體驗，我引用了蘇轍《超然臺記敘》中的一段話：“子瞻通守余杭，三年不得代。以轍之在濟南也，求為東州守。既得請高密，五月乃有移知密州之命。”從這一段話中學生明白，蘇軾從杭州調往密州是為了蘇轍。我又引用了蘇轍《東坡先生墓志銘》中的一段話：“公始病，以書屬轍曰：‘即死，葬我嵩山下，子為我銘。’轍執書，哭曰：‘小子忍銘吾兄！’”并引導學生思考，在臨死之前指定一個人為其作墓志銘，此人必是他最信任、最親密的人。通過兩段文字的引用與解讀，再引導學生讀詞的下闋，學生對詩歌語言的感知就變得細膩而敏感了，詞中“照無眠”、“不應有恨，何事長向別時圓？”等詩句就不再是枯燥的文字，它引起了學生內在的情感共鳴。這可從學生朗讀的語氣語調變化中看出來，也可從學生的表情變化中看出來。

與詩人的人生經歷、創作背景建立聯系，既可以打通學生與古詩詞之間的時代間隔，幫助學生理解詩歌，又可以激發學生學習古詩詞的興趣，因為詩人的人生經歷與詩歌的創作背景，常常是一些生動有趣的小故事，當這些故事與詩句內容建立了聯系，原本抽象的詩句在學生心中也就變得具體生動了。

三、與學生已有的知識積累建立聯系

我們常有這樣的經驗，當各種知識融會貫通之后，會有一種豁然開朗的感覺。如何讓學生有這種感覺？就是要引導學生在新學的知識與已有的知識之間建立聯系，相互印證，相互啟發。

在《水調歌頭》教學中，當學生理解了“天上”就是朝廷，“人間”就是密州的時候，我引導學生再讀上闋，我說：“當你理解了‘天上’與‘人間’的這種象征義之后，你會發現上闋的許多句子又有了新的含義。”學生再讀之后發現：“不知天上宮闕，今夕是何年”其實是對朝廷的牽掛，這時我用課件展示了范仲淹《岳陽樓記》中的名句：“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。”

《岳陽樓記》也是人教版教材八年級下冊的內容，排在《水調歌頭》之后，學生在寒假預習中早已熟讀了課文，這些名句早已爛熟于胸，所以課件一展示，學生臉上馬上露出一種“原來如此”的表情，我一點撥，學生們就明白了這是“古仁人”共有的一種情懷。

在對上、下闋分別作了解讀之后，我對小序中的“歡”提出了質疑：“既然作者的思想處在激烈的矛盾斗爭中，情緒處在思念親人的惆悵中，何以能做到‘歡飲’呢？”學生們討論之后得出結論：因為作者已經在矛盾中作出了選擇，已經將思念化作了深深的祝福，所以可以“歡飲”。在學生回答的基礎上，我補充了自己的理解：其實歡樂是有層次的，最低層次是競爭帶來的快樂，第二層次是有條件的快樂——比如某個心愿得到滿足，最高層次是無條件的快樂——心愿得不到滿足依然快樂。以現實來看，坡是不具備快樂的條件的，被貶的現實沒有改變，與弟弟不能團聚的現實沒有改變，他的快樂是緣于一種思想認識的升華，是屬于無條件的快樂。為了讓學生理解這種無條件的快樂，我舉了陶淵明的例子：“環堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞標瓢屢空，晏如也。”這是學生在《五柳先生傳》中剛剛學過的句子，通過這個句子學生不僅很快理解了“無條件的快樂”，而且感受到了融會貫通帶來的快樂。

隨著年級的增長，學生所學的知識也在逐漸累積，如能舉一反三，引申遷移，跨越時間與空間限制，尋找不同知識之間潛隱的聯系，那么所學的知識將不再是孤立的個體，而是一個越來越強大的知識體系。

四、與學生生活建立聯系

學古詩詞有什么用？這大概是一部分學生心中的困惑，也是這些學生學習古詩詞動力不足的原因。古詩詞對人潛移默化的作用不是學一兩首古詩就能體現出來的，學生在學習古詩詞的過程中能夠直接感受到的意義有兩點。

一是共鳴，即讀一首詩的時候，我們感覺到詩歌說出了我們想說而沒有說出的話，這正是讀詩的樂趣所在。共鳴產生的前提是，詩歌所表達的思想感情與讀者的某一種生活體驗具有一致性。

二是應用，即詩歌中的某些詩句在我們的說話寫作中可以直接引用或借鑒。

以上兩點，都要求我們的古詩詞教學要與學生生活建立聯系。

在《水調歌頭》一課的最后，我告訴學生：“詞的最后兩句，一句富有哲理，一句表達祝愿，都成了千古名句，在生活中我們常常可以引用這兩句詩，同學們想一想，什么時候可以用這兩句詩。”學生回答：“前一句表達對離人的勸慰，后一句表達對不在身邊的親人朋友的祝福。”于是，我要求學生選擇一個對象（也可以虛擬一個對象）寫幾句話，表達勸慰或祝福，必須引用其中的一句詩。學生在這個環節的學習中，不僅加深了對詩歌的理解，學會了運用詩歌名句，而且明白了學習詩歌的意義。

聯系是一種教學方法，這種方法在古詩詞教學中顯得尤為重要，在詩歌本身不可言說的地方，通過聯系，借助“外力”，理解詩歌，可以達到“說”而不至于把詩歌說得支離破碎，“不說”而依然能讓學生體會到詩歌文字與情感之魅力。

參考文獻：

[1]陳曉秋.新理念指導下的古詩教學.中學語文教學論談，2004.

[2]倪文錦.高中語文新課程教學法.高等教育出版社，2004.

[3]吳建明.中國古代詩學原理.人民文學出版社，2004.

篇7

關鍵詞： 解構主義 譯者主體性 宋詞英譯

1.引言

隨著翻譯研究的文化轉向，譯者主體性受到西方學者的關注：Bassnett（2004）指出“語際翻譯過程必然有譯者對原文創造性的解釋”，從而譯者主體性研究被納入翻譯研究范圍。Venuti（2004）在The Translator’s Invisibility：A History of Translation一書中反對傳統的通順翻譯，認為譯文必須看得見譯者。其理論以解構主義的觀點為理論基礎，提倡譯者就是創造者。Douglas Robinson（2001）甚至直接將譯者看為作者，充分肯定譯者在翻譯過程中扮演的積極和創造性角色。伴隨著這種趨勢，解構主義翻譯流派逐漸得以形成。

一方面，解構主義翻譯流派認為原文取決于譯文，沒有譯文原文將無法生存。文本本身的意義是由譯文而不是由原文決定的（李，2004：276）。德里達等解構主義者甚至認為“翻譯文本書寫我們，而不是我們書寫翻譯文本”（Gentzler，2004：146），一切文本都具有“互文性”，并且宣稱作者和原文的死亡，認為譯文是原文的來世，這樣就否定了作者和原文的權威。

另一方面，解構主義提高了譯者和譯文的地位。他們宣稱譯者是創造者，翻譯文本是創造的新生語言；認為原文意義不可能固定不變，只是在上下文中暫時被確定下來。正因為原文意義的不確定性，譯者便可以充分發揮主觀能動性發掘出能使原文存活的因素，利用語言間的轉換，使原文得以發展并走向成熟，這樣譯文便是原文的一種創造性的“延異”（廖七一，2000：73）。不僅如此，在翻譯過程中，由于譯者所處的時代背景不同，個人經歷不同，對事物的認識也會不同，因而對原文會產生不同的體驗，原文被不斷地改寫、重組（廖七一，2000：82）。

從上論述可以看出，在解構主義視角下譯者主體性主要體現在對原作權威性的否認和譯者自身地位的提升，而后者又包括譯者對原作的“延異”和“改寫”，下文將從這幾方面對朱純深宋詞翻譯體現的主體意識進行探討。

2.解構主義視角下朱純深及其幾首宋詞的英譯

2.1朱純深

朱純深博士多年來一直從事英漢翻譯的教學與研究，曾任教于新加坡國立大學，現執教于香港城市大學中文、翻譯及語言學系。曾在國際權威譯學期刊發表多篇譯學論文，而且譯著頗豐，主要包括《短篇小說寫作指南》、讀者文摘《當代小說選粹》、王爾德《自深深處》、中國古詩詞中英對照本《古意新聲?品賞本》，以及中國現代散文和新加坡當代華語詩歌的中英對照譯作等。他的譯文具有相當高的美學價值，語言準確、鮮明、生動，在傳達原文信息方面，可謂恰到好處。在宋詞翻譯上，他講究詩歌翻譯的“詩心說”，認為詩歌的翻譯是對詩心“新的放歌”（朱純深，2002）；不僅如此，在宋詞的翻譯過程中，他還會記錄自己的翻譯歷程和心得，這也為本文對他的研究提供了便利。

2.2解構主義視角下的譯者主體性

2.2.1對原作權威的否定

對原作權威的否定，并不是指譯者對原作者及其思想的否定，而是在翻譯中將其進行“新的放歌”，從而使原作的生命得到更好的延續，即譯者賦予譯作新的生命。“譯者不僅能賦予原作以生命，他們還能決定賦予他們以何種生命，以及決定如何如何使他們融入到譯入語文學中”（Lefevere，1995），因此譯者主體性決定了譯作的審美獨立品格和其在譯入語的文化特征，譯作和原作不是從屬關系，而是互文關系，這就充分說明了譯者的創造性。這一點在朱先生的翻譯觀中頗能體現：在《心的放歌之一――假設詩歌翻譯不難》中，他（2002）指出“要說‘作者死了’，那么在詩的境界里本來就不存在那個‘作者’”，對詩的每一次翻譯，其根本意義在于“開拓了詩之國度的疆域”、“開啟新的言說”和“張揚新的放歌”，因此詩的翻譯要“隨心”、“隨意”、“不隨形”；在《心的放歌之二――假設詩歌翻譯很難》中，他（2002）指出詩的翻譯就是“征引”，而且每一次征引都是一次“斷章取義”：讓文本作品脫離其原來的、歷史的互文語境，進入一個陌生的互文語境，正是這樣的語境遷徙標志著本雅明所說的作品“生命的延續”。

《雨霖鈴》這首詞譯于1987-1988年間，當時朱先生孤身一人在英國留學，朋友很少，而且正是英格蘭中部的冬天，陰多于晴，多有不適應，此時偶讀該詞便心有所感，翻譯成英文聊以自遣，可見該詞的翻譯是為了抒發譯者本身的情感，體現翻譯過程的主觀性；又如《水調歌頭》的英譯本初成于20世紀90年代初期，當時朱先生同樣身處異國，為了抒發人生漂泊無常的感慨而翻譯此詞，說明其動機是自身情感的抒發；其后該詞譯本（還包括《聲聲慢》）被用于新加坡大學的教材，這也說明正是因為朱先生的翻譯，該詞才能得到進一步的傳誦，為該詞“生命的延續”和“進入享譽階段”提供可能；《念奴嬌?赤壁懷古》一詞的選譯首先是出于作者本人的喜好，而且新加坡出版機構的發行使該詞在新的國度得到了流傳，更為該詞在新的文化的傳播提供了機會。

2.2.2對原作的“延異”

傳統翻譯觀下，譯者必須尋求譯文與原文意義的“忠實”，但在解構主義視角下，能指和所指之間存在著差異，原文意義不可能固定不變，只是在上下文中暫時被確定下來，譯者應當充分發揮主觀能動性對“意義”進行解構，從而造成了譯本的“延異”。

（1）無限“延異”

當原作的“所指”本身不明確時，譯者在翻譯過程中就有充分的自由性，將原作的意義進行無限的“延異”。如《水調歌頭》中“照無眠”一句中，到底是誰睡不著呢？原詞并沒有明確指明，因此特指和泛指完全取決于譯者的理解和想象力，這里朱先生處理為“my sleepless night”這一特指的個人感情，以期產生更強的共鳴；同樣《念奴嬌?赤壁懷古》“多情應笑我，早生華發”一句，對于“笑”動作的主體一直都有不同的解釋，到底是“應笑自己多情”還是“多情之人笑我”，這在原詞中并不明確，因此該句的翻譯也完全取決于譯者，在此譯者處理為“I must laugh at myself：letting sentiments grow into grey hairs，too soon.”就選用了第一種解釋；《雨霖鈴》第一句“寒蟬凄切”中，由于漢語語言“意合”的特征，對于到底有多少“寒蟬”在鳴叫并不明確，但是譯入語――英語又為“形合”語言，數量的選擇就完全取決于譯者，在這里朱先生選擇了單數“a cicada”，一方面是單純提供事件背景，另一方面意在截取一個焦點意象。又如《聲聲慢》“憔悴損”一句中到底是人還是花“憔悴”？如接上句“滿地黃花堆積”則是花，而考慮傷心憔悴又為“人”，這樣的場景取決于譯者本人，在此朱先生處理為“languid and grief-worn”用來形容人。

（2）有限“延異”

上述情況中，因語境和所指的缺失，文本意義不確定，譯者主體性得到全面發揮。但當文本中“所指”存在時，譯者的主體性也會在一定程度上得到發揮，而這主要依賴于譯者的喜好和不同理解。如《水調歌頭》“把酒問青天”一句，朱先生將“酒杯”的意象處理為“goblet（高腳玻璃杯）”，暫且不論其翻譯好壞，都就該意象的“延異”摻雜了多少譯者的個人和時代元素；又如《念奴嬌?赤壁懷古》“江山如畫”一句，“江山”一詞已是套語，但到底是將其譯為纖巧細膩的工筆山水還是恢宏壯闊的寫意山水，就要取決于譯者個人的理解，朱先生處理成“what a glorious sweep of land”明顯屬于后者。與其他譯者不同，譯者將該詞最后一句“一樽還酹江月”中“江月”以“江”和“月”作為兩個意象分別譯出“the River”和“the Moon”，這就說明意義的理解譯者是見仁見智，取決于其主體性。另朱先生將《聲聲慢》詞牌處理成“What a Day―To the tune of Shengshengman”，主要是得益于他對詞牌文化背后的內涵和對該詞的個人理解，充分體現了自我主體性。

2.2.3對原作的“改寫”

解構主義視角下，原文不再是譯者的“中心”，相反他們看重文本和其他文本的“互文”關系，將文本放置在特殊的歷史語境下審視，因此每一次翻譯都有特定目的和原因，且在一定程度上受到諸多因素限制，所以譯者必須進行“改寫”，包括意思的改變、意向的缺失、結構的重組和原文風格的變化等。

（1）意象改寫

意象是傳達詩歌意境的重要組成部分。譯者為了達到預期效果，往往對其進行改寫，這一點在朱先生的譯本中屢見不鮮。如在《水調歌頭》譯文中，他將“瓊樓玉宇”只簡單處理為“there”以回指上文而并不展開，又將“朱閣”和“綺戶”直接改成“chamber”和“gate”的意象，這是他考慮到悉數譯出會附加很濃厚的文化涵義，加重譯文讀者處理信息的負擔，分散其注意力。這一點在《雨霖鈴》譯文中多有體現，如“都門帳飲無緒”和“蘭舟催發”兩句，譯者改變了“都城門外設帳擺酒餞行”和“蘭舟”的意象，將其處理成a tavern by the city gate和the departing boat，擔心過多細節在新的文化中會喧賓奪主，反而影響其對全文情緒的把握；又如譯者將“楊柳岸曉風殘月”中“楊”的意象省略，將“殘月”的意象改譯為“setting moon”，這主要是“柳”字的諧音更能體現中文的聯想意義，而天邊的“落月”更能為詞中的主人公提供凄美的畫面；同樣的改寫在《聲聲慢》中也有體現，如翻譯“雁過也”一句時，譯者用“a hart-rending line”放在“wild geese”意象之前，意在暗指書信或詩的一行，并轉為雁陣的“一”線，暗示雁過人去不見信的孤獨傷悲。

（2）結構改寫

正如上文所說，為了特殊目的或限于語言表達習慣不同，譯者會自覺進行結構的重組。如《水調歌頭》“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”一句，朱先生將其處理為“this is，anyway，an eternal flaw――an uncertain world under an inconstant moon.”這不僅是為了保持譯文的精辟，而且是為了適應英文表達習慣，將表示議論性的話語“this is，anyway，an eternal flaw”提前先說；有時譯者為達到某種預想效果，同樣會進行結構重組，如《念奴嬌?赤壁懷古》中譯者將“驚濤拍岸”兩個意象進行疊合譯出“shore-tearing”，并將其與“Waves”進行跨行放置，達到那種“拍岸”的意味。又如《雨霖鈴》中“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”三行獨立成句，卻是一個完整的畫面。為了達到相同效果，朱先生用emerging一詞將三句巧妙聯合，避免了平鋪直敘。

3.結語

本文從解構主義理論的角度探討譯者的主體性，通過對翻譯家朱純深幾首宋詞英譯本的分析，發現其在翻譯過程發揮了很強的主觀能動性，當然這其中有客觀的（文本本身的不確定性）和主觀的（譯者自身的審美標準）因素。通過分析，一方面我們可以得出，在解構主義理論支持下詩歌的翻譯是一個充分發揮譯者主體性的平臺，這也是詩歌存在很多譯本的原因之一，另一方面它為我們欣賞和批評詩歌翻譯拓寬了視角。當然需要指出的是，解構主義視角并不是放縱譯者肆意篡改或改譯，只是要調動譯者在翻譯過程中的能動性。

參考文獻：

[1]李.西方翻譯理論流派研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[2]廖七一.當代西方翻譯理論探索[M].南京：譯林出版社，2000.

[3]朱純深.宋詞英譯（1-2）[J].中國翻譯，2002（3）.

[4]朱純深.宋詞英譯（1-2）[J].中國翻譯，2002（2）.

[5]Bassnett，S.Translation Studies[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004.

篇8

關鍵詞：新課程；初中語文；辦法

新課程標準對教學提出了一些全新的要求，在以往的要求上更加注重綜合性、生活化、個體化、現代化以及自主性，為了更好地實現這些全新的教學要求，就應該不斷地完善語文教學課堂，努力打造一個適應時展的語文教學課堂。

一、新課程標準下的初中語文教學要求

1.注重綜合性

在新課程標準下，要求初中語文要注重與其他學科之間的聯系，不能單獨地進行教學，因為這樣是不利于學生的綜合發展。加強語文與其他學科之間的聯系，不僅可以加深學生對所學語文知識的記憶，還可以提高學生的思考能力，因為如果學生在每學完一個模塊的語文知識后就思考與所學的其他學科的知識的結合聯系，這樣就可以很好地提高學生的思考能力。還有注重語文與其他學科的聯系，可以讓學生在思考問題的時候從不同的角度出發，同一個問題，從語文角度出發和從數學角度出發所思考出來的結果是不一樣的。

2.注重生活化

在生活化的教學背景下，學生不能只是死讀書，一定要注重與實際生活聯系在一起。讀書的目的是為了讓自己的生活變得更加美好，如果不能很好地將所學的知識運用到生活中，那么讀書又有什么用呢？所以，在初中語文教學的時候，老師一定要注重生活教學，在教學的時候可以適當融入一些生活情景，讓學生將所學到的知識運用到實際生活中，這樣才是實現了讀書的目的。

3.注重個體化

不同學生的學習能力不同，所以在語文教學的時候，老師也要注重個體化教學，針對不同情況的學習，就應該開展不同的教學方式。但注重個體化教學并不代表著歧視，并不代表著老師可以優待成績好的學生，差待成績差的學生，相反，針對成績較差的學生，老師更應該有耐心地對他們進行教學，直到他們掌握了所教的知識，這樣才是真正地體現了個體化教學。

4.注重現代化

在現代化的發展背景下，如果老師的教學手段沒有跟上時代的發展，沒有實現現代化教學，是很難提高教學效率的。在初中語文的教學過程中，老師應該注重現代化教學。

5.注重自主性

在新課程標準下，學生應該要有“我要學”的概念，而不再是以前傳統的“要我學”。但是現代的初中生的自主性比較差，因為他們所有的事情基本上都有父母安排好了，他們從來都不去思考自己需要做什么，所以，在語文教學過程中，老師一定要加強學生學習的自主性，這樣不僅可以提高學生的學習能力，還可以提高學生在校外的生活能力。

二、新課程標準下完善初中語文教學的辦法

1.加強與其他科目老師的交流，豐富知識

要加強教學過程中的綜合性，首先，老師就要豐富自己的知識，這樣在教學過程中才能結合其他科目。例如，在進行《人民百萬大軍橫渡長江》教學的時候，老師在教學之前可以向歷史老師請教有關人民百萬大軍橫渡長江的歷史，這樣在教學的時候就可以向學生講述有關的歷史，增強課堂的有趣性，提高學生的學習興趣。

2.注重與其他學科的聯系

加強語文教學的綜合性，老師不僅要加強與其他科目老師的交流，還要將所學的其他科目的知識運用到實際的教學當中，所以，老師在教學過程中一定要注重與其他科學的聯系。比如，在語文教學過程中可以與音樂結合在一起，例如，在學習初中語文八年級下冊第五單元的《水調歌頭》的時候，老師可以播放《水調歌頭》的歌曲，然后在學習完這首詞的意思后，老師就可以讓大家學唱《水調歌頭》，并從歌曲中感受這首詞的意境，更好地領悟到這首詞的意境。

3.將生活情景帶到課堂

要想實現生活化教學，也需要將一些實際生活的情景帶入到教學當中，將教學目的寄予在這些引進的生活場景當中。比如，在學習完了《魚我所欲也》這篇文章后，文章向我們講述了一個道理，就是魚和熊掌不可兼得，也就是說在實際的生活當中，我們經常要作出選擇，當你得到了你想要的其中一樣，同時你也會失去你想要的其中一樣。例如，你手上只有兩塊錢，只可以買到一顆棒棒糖或一小塊蛋糕，當你買了蛋糕后，你就不能買糖，當你買了糖你就不能買蛋糕，你只能從中選擇一樣東西。

4.注重差異化教學，因材施教

由于每位學生的學習能力都是不一樣的，所以，對于老師教授的內容，不同的學生的吸收程度是不一樣的，故此，要提高全班學生的語文水平，老師就要注重差異化教學，因材施教。比如，不同學生的記憶力都是不一樣的，并不是所有的學生都可以在老師規定的時間內背誦課文，這個時候，老師就要了解那些沒有在規定時間內背出課文的學生的學習情況，了解原因，并在課后幫助他們，直到他們都把課文背誦下來。對于一些學習能力較好的學生，老師應該側重對他們的自主學習的教育，提高他們的自主學習能力和思考問題的能力，而對那些學習能力較差的學生，老師就應該多抽時間來輔助他們學習。

5.借用信息技術進行教學

在這個現代化的時代，老師的教學手段也應該實現現代化，借助信息技術來豐富教學手段。首先，老師可以借助多媒體來進行教學，在上課前精心準備好課件，那么在上課的時候就不用花太多的時間來板書，將用來板書的時間向學生更好地解釋所學的內容，加深學生對所學內容的理解。比如，在進行文言文教學的時候，老師可以將翻譯好的現代文用多媒體來播放，這樣既方便學生觀看，又可以節省板書的時間。

6.加強對學生任務計劃的教育，提高學生學習的自主性

現代初中生的自主學習性之所以差，有很大一部分的原因是由于他們沒有做好計劃，不知道自己在什么時候該做什么，只有等到老師布置任務后才知道自己應該做什么，所以，老師應該加強對他們的引導，幫助他們制定計劃。比如，老師在進行古代詩歌五首教學之前就給學生布置任務，讓他們在課后進行預習，將五首詩歌翻譯成現代文，并將這五首詩歌所用到的句式羅列出來。這樣，以后再遇到詩歌的學習的時候，學生就會形成要提前預習的習慣，主動將即將學習的詩歌翻譯成現代文。

綜上所述，本文主要概括了在新課程標準下如何完善語文教學課堂的幾種辦法，包括借助現代化的教學手段來完善教學課堂，

這也從側面說明了課堂教學的手段也應該要與時俱進，否則根據優勝劣汰的大自然法則，傳統的教學手段遲早是會被淘汰的。

參考文獻：

篇9

Artistic Text Literal Ambiguity Exclude Methodology

――Take "Dancing Clear Shadow， Like in the World" Interpretation as the Case

YANG Yang

（School of Art， Sanya University， Sanya， Hai'nan 572022）

Abstract Take people read Sushi's famous Mid-term "Dancing clear shadow， like in the world" for example， pointed out the ambiguity in the art text literally exclude a broad interpretation of the existence of freedom and the question naturally credulity; the distinction between pragmatic ambiguity， solvable ambiguity， negligence ambiguity; interpretation and artistic significance compared understand; demonstrate the art of understanding the need for non-standard; still "dancing clear shadow， like in the world" interpretation of an example， revealed through logic and reason are in harmony artistic text creation and understanding of common non-standard; literal ambiguity pointed exclude process should logically seek common ground while reserving differences are not paranoid， the reason should focus on tricks of the art text.

Key words literal ambiguity; artistic understanding; logic; common

引言

蘇軾的詞《水調歌頭?中秋》格高千古，又膾炙人口，雅俗共賞，深受人們喜愛，注釋賞析研究的文字也相當多，但其中“起舞弄清影，何似在人間”一句字面歧義性很強，引發后世注釋工作中諸多爭議，比如，起舞的人可能是嫦娥或者蘇軾自己;如果是蘇軾起舞，則可能是在現場真實起舞，也可能是想象在天上起舞;“清影”有三種歧義：清亮的影子、清冷的影子、月亮;“何似”也有四種歧義：比起來如何、哪里比得上、哪里象、何其象。

字面歧義對藝術作品的自由詮釋不構成難題，但對藝術理解造成困難。接受美學不重藝術理解問題，而強調藝術欣賞中的自由詮釋作用，這可以解釋藝術作品的歧義性不影響它們受到廣泛喜愛。但高水平的藝術鑒賞不能任意詮釋，必須建立在必要的藝術理解基礎之上。現代藝術詮釋學雖然關注藝術鑒賞問題，但關注的是超越字面意思的意義理解問題。字面歧義辨析中的藝術理解問題，是處于藝術詮釋學與語言分析學之間而與它們不同的一類問題。

本文明線是努力解決蘇軾“起舞弄清影，何似在人間”的字面歧義難題，暗線是問題反思，主旨是揭開一個新的問題領域，初步探討藝術理解用于排除藝術文本字面歧義的方法論。

1 相關文獻中解析該字面歧義難題的方式方法

雖然對蘇軾“起舞弄清影，何似在人間”進行賞析注釋的文字非常多，但把其中的字面歧義問題提出來進行研究論辯的很少。然而，鑒于科學論證的“猜想-反駁”方式，排除歧義的方式應以駁論為本，沒有駁論的立論只是猜想而已。如果只有注釋而無疑問、只有觀點無駁證，即使南宋傅干《注坡詞》、近代龍渝生《東坡樂府箋》、當代李澤厚《美學三書》這些名著以及教科書中的相關論述，都未免自由詮釋與藝術理解不分，這類觀點止于非批判地體現歧義化解的一種邏輯可能性，并不具有重要的論證參考價值，所以都不必一一羅列。

周汝昌《蘇軾詞〈水調歌頭?中秋〉淺講》中雖然涉及了相關歧義問題：“應當注意的是：古代用‘何似’這個詞語，一般都是把兩件事物拿來對比的意思，而不要理解為‘哪里象’的意義”，但這是權威的裁判口吻，仍然缺乏駁論的論證，而且，即使承認其權威性，“一般都是”的說法也沒有駁論效力。

通過知網和方正數據的文獻檢索與下載查看，發現相關疑問駁證的論文只有5篇（見參考文獻）。它們雖然體現了疑問駁證的態度，但只是運用各自不同的方式方法解決字面歧義問題，解決疑問的駁證方法的可信度與正當性問題沒有得到清醒的反思，而是各自安然地自信其是。

因而本文的討論不管立論成果如何，都是首次在蘇軾中秋詞“起舞弄清影，何似在人間”字面歧義問題的解決努力中進入到從藝術理解視角排除字面歧義的方法論層面。

2 字面歧義類型：語用歧義、有解歧義、過失歧義

字面歧義可以分為三類：故意雙關等無需解決的語用歧義、根據上下文可以妥善解決的有解歧義、無法根據上下文妥善解決的過失歧義。

蘇軾“起舞弄清影，何似在人間”字面歧義問題不是故意雙關之類的語用歧義問題，它可能是有解歧義，也可能是過失歧義。

3 排除非故意字面歧義應該采用藝術理解的方式

藝術文本的非故意字面歧義應當努力通過邏輯分析結合情理考察來達成藝術理解，是有解歧義還是過失歧義，要由是否能達成藝術理解來檢驗，這時采用自由詮釋的態度就缺乏正當性。而針對無字面歧義文本的意義詮釋學既反對自由詮釋也超越藝術理解，所以，藝術文本理解問題無需深入運用現代詮釋學成果，也無需介入意義詮釋學前沿的紛紜論爭。

4 排除非故意字面歧義要有是非標準

如果排除字面歧義只有方式方法，而沒有是非判斷標準，則任何方式方法都是正當的，無論什么樣的結論都無從被正當地否定，這就意味著不論怎樣都被允許，但是，不論怎樣都正確也就意味著不論怎樣都不正確。所以，排除字面歧義必須有是非判斷標準。

排除字面歧義的是非判斷標準，不同于優劣評判標準。排除字面歧義的結果只有兩個：排除了或者沒排除;這里不存在優劣問題，只有是非問題。是非判斷才是語義分析的審判方式，優劣評判則是意義詮釋的審判方式。

5 情理與邏輯都是藝術理解排除歧義的根本依據

理解藝術文本的依據包括：語詞用法、上下文、邏輯、非文本語境與情理。正是基于語詞用法不能達成確定的理解時，才有了歧義問題。依據上下文與邏輯解決不了的歧義問題，才需要情理介入，這才意味著進入了藝術理解層面。

情理往往體現于文學藝術體裁的章法，比如詩詞藝術體裁里的感情基調的一致性，情感表達的整體和諧性，這些在排除非故意字面歧義中都能夠起到一定的作用。

5篇文獻中的論據涉及到了語詞用法、邏輯與情理，只是還沒有達到方法論的自覺。其中運用情理的地方有：袁冬華的“剛才還覺得人間的美好，一下又跌入思親的苦痛之中，這實在是不可捉摸的跳躍”;馬夢原的“如果這時候讓一個‘歡飲達旦，大醉’、仕途失意、不滿現實的人說‘天上還是不如人間快樂’，我們會覺得既不自然，似乎也不合情理”;黃洋的“天宮寒冷孤寂，人間歡聚大醉，對比分明，由幻想出世到憂慮擔心轉而留戀人間，其思想情感的變化是連貫順暢的。由‘何似在人間’過渡到下闋的對月懷人，也是順暢的……”

6 在“起舞弄清影，何似在人間”歧義問題分析中的應用

現在借鑒5篇文獻中運用詞匯語用規則、邏輯與情理的成果，根據以上確立的導向，按邏輯貫通和情理和諧的原則，對“起舞弄清影，何似在人間”歧義問題進行辨析。

無論“何似”采用“比起來如何”、“哪里比得上”、“哪里象”、“何其象”中的哪個歧義，其共性是都有對比的意味。與人間對比的只能是天上或明月上，則“起舞弄清影”應是在天上或明月上，至少是象在天上或明月上，而不是簡單的在人間或明月下。

天上怎樣？“乘風”、“瓊樓玉宇”、“高處不勝寒”、“弄清影”;人間怎樣？“歡飲達旦”、“懷子由”、“無眠”、“千里共嬋娟”;天上、人間都同樣孤單，天上清明但高寒，人間悲離但有溫情。若這樣全面地對比，結果就有同有反，“何似”就不能偏激地理解成“哪里比得上”，而只是中性的“對比起來如何”的意思。若只取“起舞弄清影”與上闋結尾“人間”所引出的下闕“悲”、“離”相比，則是相同相似性對比，“何似”應取“何其象”的意思。但也可理解“起舞弄清影”為虛擬天上“乘風”之感，“何似”相應取“哪里象”的意思。這三種可能，邏輯上都說得通，要進一步辨析還必須結合情理眼光。

考察“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒，起舞弄清影，何似在人間”中的謂詞：“欲”、“又恐”、“不勝寒”、“起舞弄清影”、“何似”，其中“又恐”是轉折關系，“不勝寒”是“又恐”的從句內容，“弄清影”與“在人間”是“何似”對比的左右邊從句內容，問題是，“弄清影”是“又恐”的從句內容還是又轉折回去表達對天上的好感？或者說“不勝寒”是否也在“何似”對比的左邊？這個問題不能根據語法與邏輯解決，也不宜主觀揣摩，而只能寄望于情理和諧的原則來裁判。

若“弄清影”是“又恐”的從句內容，或者說“不勝寒”也在“何似”對比的左邊，那么“何似”對比的左邊對天上的情感總體上就是負面的，則“何似”可能是表達天上“哪里比得上”或“何其象”人間的意思。但理解為“哪里比得上”與全詞表達的天上與人間同樣有美好也有不如意地方的基調是相沖突的，這樣的沖突不應出現在上闕結尾這種定調的地方。鑒于天上總體不如人間的選項已排除，則“何似”只能理解為同樣不好的意思，而同樣不好處是天上與人間都同樣孤單。但如果只是同樣孤單，也就沒什么好“恐”的，所“恐”的應是天上不如人間的方面。因而“弄清影”不是“又恐”的從句內容，而是又轉折回去表達對天上的好感，是月下起舞而神游天上的描寫。“何似在人間”也就應該理解為“哪里象”身在人間的意思。“清影”是指月下“清朗的影子”還是“明月”的別稱，都不重要，反正不是“清冷的影子”。

天上人間兩不全，又各有美好，上闕基調是神往天上，下闕基調是心系人間;神往天上而仍心系人間，這正是蘇軾出世情趣與入世情懷達觀交融的精神寫照;情理與章法相協調，也是蘇軾名詞藝術水準的體現。

篇10

1、明月幾時有?把酒問青天……。又到金秋月圓時，我忍不住輕輕吟起《水調歌頭》。此時，外婆慈祥的面龐悄然涌現在我的腦海中。

2、記憶將我帶回了兩年前那個金秋。那天的月格外圓滿，外婆抱著我在曉月里賞月。柔柔的月光灑下來，給我和外婆披上了一件銀紗。外婆遞給我一個小月餅，然后望著月亮輕輕的吟起了“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺……”幼年得我覺得這首詞好美好美，殊不知，兩年后的晶，當我也在金秋月圓時，輕輕吟起這首詞，才深深體會到這首詞里好美好美的離情別緒。

3、外婆逝世已有一年，然而我至今仍難以忘記外婆。我仍清楚地記得，外婆教我識字時，會用她粗糙、爬滿皺紋但很溫暖的的大手握住我抓筆的小手在紙上寫下“口”字，然后用不太標準的普通話告訴我：“寶寶，這個字念‘口’，就是我們的嘴巴。”“哦。”我若有所思地點點頭，繼而又高興地叫道：“這是‘口’字。”“對!寶寶真聰明!”外婆臉上露出了慈愛的笑容，握著我的手又寫下一橫：“‘口’字加一橫是什么字?是‘日’，太陽的意思。‘日’字加一豎又是什么字?‘田’，外婆種糧食的田。”就這樣，外婆用她獨創的識字法教會了我“口”，“日”，“田”;“十”，“木”，“禾”……在我幼小的心靈里，外婆就像一位魔術師，用她手中的筆變出了許許多多的文字。

4、教我數數時，外婆會將我摟入懷中，指著彩圖上的數字唱兒歌：“1像棍子立起來，2像鴨子水中游，3像耳朵聽聲音……”3歲我便能根據外婆的兒歌從1寫至10。除了單純的識數，外婆還教我用數字表達日期：“寶寶，在兩個數中間打上一個小圓點，便是日期的形式。你知道‘4.7’是什么日子嗎?”“不知道。”“這是寶寶的生日。”“哦!”我高興地叫道，爾后又望向外婆：“外婆，你的生日怎么表示?”外婆起先是一愣，但馬上又笑著對我說：“外婆年紀大了，記不清了。寶寶，你知道‘8.15’是什么日嗎?”“不知道。”“這是中秋節，團圓的日子。以后寶寶無論到了哪里，在這一天，都要回來見外婆……”“但愿人長久，千里共嬋娟。”又到金秋月圓時，月依舊圓滿，柔柔的月光依舊灑了下來。黃泉下的外婆啊，您可曾知道，在異地求學的外孫女在這天回來見您了!

（來源：文章屋網 ）