互動(dòng)式教學(xué)是高校長(zhǎng)期以來(lái)的建設(shè)目標(biāo)，但是大量的人力、物力、財(cái)力的投入往往收效甚微，很大程度上可以歸因于教師對(duì)于互動(dòng)教學(xué)中的“主體間性”（intersubjectivity）認(rèn)識(shí)不足，既不能夠樹立學(xué)生的主體性以破除教師的“一言堂”，又不利于教師和學(xué)生間的視域融合。

一、師生關(guān)系與主體間性

胡塞爾提出的“先驗(yàn)的交互主體性”，一直是哲學(xué)界和教育學(xué)界討論的焦點(diǎn)話題，對(duì)于將教師和學(xué)生凝結(jié)為“我們”啟發(fā)很大。在教學(xué)藝術(shù)中反思現(xiàn)代西方哲學(xué)對(duì)于主體性和主體間性的討論一方面可以提升我們對(duì)于師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)，另一方面可以促成師生間的視域融合。主體性問(wèn)題并不是一個(gè)局限于個(gè)體的問(wèn)題，相反，交往中的人具有“構(gòu)成主體性普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性”。因此教師只有意識(shí)到主體間性的普遍性，才能夠在哲學(xué)的高度尊重學(xué)生，樹立全程互動(dòng)的教學(xué)藝術(shù)。“主體間性”是一種關(guān)系的視角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教師和學(xué)生互為主體的和諧課堂。馬克思主義的教育觀認(rèn)為：人的本質(zhì)并不是孤立而抽象的，而是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。教師和學(xué)生同樣都是人際網(wǎng)絡(luò)上的網(wǎng)格，嵌入了各式各樣的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，需要用教學(xué)藝術(shù)不斷地去引導(dǎo)和整合。與此同時(shí)，師生關(guān)系也應(yīng)當(dāng)回歸人與人之間的本質(zhì)關(guān)系，這種關(guān)系超越個(gè)別的現(xiàn)象，具有普遍的交互主體性，是理性存在物認(rèn)識(shí)世界和把握世界的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)雖然教師和學(xué)生扮演著不同的社會(huì)角色，但在千差萬(wàn)別的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象之下存在著普遍的主體間性。教學(xué)藝術(shù)可以合理地、適時(shí)地處理師生關(guān)系的普遍性和特殊性，既能超越社會(huì)決定論，又能避免相對(duì)主義。主體間性引導(dǎo)下的教學(xué)藝術(shù)中既能看到師生關(guān)系是不斷變化的，又能維持師生關(guān)系的和諧穩(wěn)定。

二、教師與學(xué)生共在

人與人之間的經(jīng)驗(yàn)并不是簡(jiǎn)單的疊加，我們對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)有賴于“主體間性”的先在，如果沒(méi)有他者，我們認(rèn)識(shí)不了世界；沒(méi)有他者，我們也無(wú)從發(fā)展，所以教師不能以個(gè)體的方式去構(gòu)建課堂和經(jīng)驗(yàn)課堂，他必須尊重和依賴學(xué)生，必須在對(duì)他來(lái)說(shuō)“陌生的、交互主體經(jīng)驗(yàn)的意義上來(lái)經(jīng)驗(yàn)這個(gè)世界”。海德格爾重視他者，認(rèn)為獨(dú)在不能脫離共在，指出“他人只能在一種共在中而且只能為一種共在而不在”。由此可見，與學(xué)生共在正是教師最為完整的存在方式，它擺脫了那種唯我獨(dú)尊、抱殘守缺的填鴨式教學(xué)，對(duì)于教師自身的成長(zhǎng)也助益頗多。與學(xué)生共在有賴于溝通的可能性和有效性。全程互動(dòng)的教育模式重視對(duì)話，重視在對(duì)話中開顯意義，因?yàn)椤霸趯?duì)話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義”。有效的溝通和對(duì)話需要兩個(gè)以上的主體的結(jié)合體和某種穩(wěn)定的語(yǔ)言的框架。也就是波普爾指出的溝通的前提：“至少把兩個(gè)主體結(jié)合在一起的交互行為”；“通過(guò)語(yǔ)言而建立起來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的意義的理解的主體間的框架”。在課堂的語(yǔ)境之下，教師應(yīng)當(dāng)積極融入學(xué)生并倡導(dǎo)師生間的角色互換。此外，有效溝通不能夠偏重自我或他人，需要溝通理性的指導(dǎo)。哈貝馬斯認(rèn)為溝通以理性為基礎(chǔ)，行動(dòng)者“在相互聯(lián)系中彼此理解”受此啟發(fā)，教師也應(yīng)當(dāng)用相互聯(lián)系的眼光去看待師生關(guān)系，讓學(xué)生成為課堂的主體。教育在本質(zhì)上是一種人際交流，是人類認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)環(huán)節(jié)。人的發(fā)展并不局限于自我的成長(zhǎng)，而是源于“和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”，這對(duì)于教師和學(xué)生都同樣適用。

三、走向?qū)徝赖慕虒W(xué)藝術(shù)

摘要：對(duì)外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的人稱代詞進(jìn)行所指研究，可以區(qū)分出隱含在語(yǔ)篇中的兩個(gè)主體，即語(yǔ)篇生產(chǎn)者和接受者，教師和學(xué)生在外語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中會(huì)從語(yǔ)篇接受者向生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變，但這一轉(zhuǎn)變并不同步，雙方之間的主體間性被破壞，因此，減少教師的語(yǔ)篇生產(chǎn)量，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)篇生產(chǎn)是建構(gòu)雙方主體間性，提高語(yǔ)篇教學(xué)效率的正確方法。本文擬從外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究出發(fā)，對(duì)師生主體間性進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：人稱代詞；主體間性；語(yǔ)篇生產(chǎn)者；語(yǔ)篇接受者

一、引言

師生間主體間性研究一直是教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，很多學(xué)者也做了探討。然而，主體間性畢竟是一個(gè)哲學(xué)概念，它的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)化需要腳踏實(shí)地的實(shí)證研究。外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域師生主體間性研究也應(yīng)如此。本文擬從外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)篇的實(shí)證研究出發(fā)，對(duì)師生主體間性做深入探討。

二、主體間性概述

主體間性這一術(shù)語(yǔ)來(lái)自哲學(xué)界的話語(yǔ)體系，因?yàn)楹麪柕奶骄慷蔀楝F(xiàn)代哲學(xué)的主流話語(yǔ)。在《笛卡爾式的沉思》中他提出是一種通向哲學(xué)認(rèn)識(shí)的道路，也是一種普遍的自身認(rèn)識(shí)的道路。他認(rèn)為首先是通向一種單子的認(rèn)識(shí)，然后是通向一種單子間的認(rèn)識(shí)的必然道路。這種單子間的認(rèn)識(shí)即指向?qū)χ黧w間性的認(rèn)識(shí)。郭湛則明確指出“主體間指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系。它超出了主體與客體的關(guān)系模式，進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式”①。在這里主體間性指的是主體與主體之間相互關(guān)系的內(nèi)在性質(zhì)。這不僅涉及到自我與他我的關(guān)系，也涉及我與我們的關(guān)系。具體而言，主要指的是主體間的共同性和他們溝通的可能性。胡牡進(jìn)一步闡釋到“主體間性……體現(xiàn)的應(yīng)該是主體與主體之間的相互承認(rèn)、相互溝通、相互影響。因此,主體間性意味著多重主體間關(guān)系,包括個(gè)體與主體、個(gè)體與群體以及群體與群體之間的關(guān)系”②。哈貝馬斯將主體間性的研究從哲學(xué)視角轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言學(xué)視角，他提出當(dāng)具有言語(yǔ)和行為能力的主體相互進(jìn)行溝通時(shí)，他們就具備了主體間性關(guān)系。他認(rèn)為語(yǔ)言哲學(xué)的范式（即主體間的溝通或交往），會(huì)取代意識(shí)哲學(xué)的范式（即反映客體并作用于客體的主體）。他指出通過(guò)對(duì)話能達(dá)成人與人之間的相互理解和一致，形成良好的主體間性關(guān)系。哈貝馬斯的觀點(diǎn)為外語(yǔ)教學(xué)中師生主體間性研究提供了明確的語(yǔ)言學(xué)依據(jù)。

論文摘要：我們認(rèn)為必須克服兩種極端的譯者主體性，即譯者主體性遮蔽和譯者主體性張揚(yáng)，以使翻譯活動(dòng)在一種合乎理性的條件下進(jìn)行。翻譯主體性走向翻譯主體間性是克服這兩種極端譯者主體性的有效路徑，哈貝馬斯的交往行為理論為翻譯主體間性的研究提供了理論基礎(chǔ)和方法論指導(dǎo)。翻譯主體間性能很好地解釋翻譯活動(dòng)中譯者的主體性的發(fā)揮和原作及作者的言語(yǔ)行為的有效性，也使譯者和譯作的言語(yǔ)行為的有效性得以保證。

論文關(guān)鍵詞：交往理論；翻譯主體；翻譯主體性；翻譯的主體間性

隨著哲學(xué)研究的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向和文化轉(zhuǎn)向，翻譯研究經(jīng)歷了翻譯研究的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向和翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向。作者、譯者和讀者之間的主體間性研究是翻譯研究的新的發(fā)展方向，哈貝馬斯交往行為理論的交往理性則為這個(gè)新的發(fā)展方向提供了重要的哲學(xué)方法論基礎(chǔ)。正如麥卡錫所說(shuō)，“幾乎沒(méi)有哪一個(gè)人文與社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域沒(méi)有感受到哈貝馬斯的影響”封底，哈貝馬斯對(duì)翻譯研究的影響也是深遠(yuǎn)的。本文將根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論討論翻譯的主體間性及其合理性。

一翻譯的主體間性研究

主體間性也稱為“交互主體性”，指主體與主體間相互交往的特性，是人的主體性的重要組成部分；主體以主體問(wèn)的方式存在，其本質(zhì)又具個(gè)體性；主體間性就是個(gè)性間的共在[2]。翻譯的主體間性是指作者、譯者、譯文讀者主體之間的相互交往，是作者、譯者、譯文讀者主體性之間在翻譯活動(dòng)中的共在。國(guó)內(nèi)外研究者從多個(gè)視角進(jìn)行翻譯主題間性的研究，翻譯主體問(wèn)性研究呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的局面。功能主義翻譯理論代表人物諾德(C．Nord)提出了“功能+忠誠(chéng)”的翻譯理論主張，忠誠(chéng)是譯者對(duì)翻譯交互活動(dòng)中的參與者的一種責(zé)任，在強(qiáng)調(diào)譯文在目標(biāo)語(yǔ)中的功能的理論語(yǔ)境下，忠誠(chéng)就意味著目標(biāo)語(yǔ)文本的目的必須與原文作者的意圖相符。實(shí)際上，這就既照顧了原文、原文作者，又照顧了譯文功能、譯文讀者、譯文使用者等諸多因素。雖然“忠誠(chéng)”這個(gè)范疇更側(cè)重于道德層面，但它卻體現(xiàn)了翻譯的主體間性。

陳大亮以哲學(xué)的主體間性轉(zhuǎn)向?yàn)榛A(chǔ)，分析翻譯主體性研究的困惑，認(rèn)為哲學(xué)的主體間性轉(zhuǎn)向?qū)Ψg理論的建構(gòu)有多重意義。楊柳提出“間性文化”論，認(rèn)為通過(guò)“間性”的建立，翻譯使不同語(yǔ)言、不同性別、不同種族和不同文化之間達(dá)到相互對(duì)話、相互依存的目的。田傳茂、程以芳根據(jù)主體間性、文本間性與文化間性之間相互作用、相互影響的交叉關(guān)系，在翻譯領(lǐng)域里引進(jìn)“復(fù)合間性”的概念，使主體間性走向多元。徐嵐界定了譯者的主體地位，利用哈貝馬斯的交往行為理論，讓理性由“以主體為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心。李明把主體問(wèn)性理論創(chuàng)造性地運(yùn)用于文學(xué)作品的復(fù)譯問(wèn)題，探討了復(fù)譯中各主體之間的關(guān)系。王建平認(rèn)為從主體性到主體間性是我國(guó)翻譯理論研究的新趨勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，翻譯研究者指出主體間性研究的缺點(diǎn)和不足。宋曉春認(rèn)為翻譯中主體間性問(wèn)題不僅是譯者與讀者、作者之間對(duì)話的必要性和可能性問(wèn)題，更重要的是各主體在交往過(guò)程中應(yīng)遵循的規(guī)范、準(zhǔn)則性問(wèn)題。胡牧認(rèn)為當(dāng)前翻譯主體問(wèn)性的研究存在著一些缺陷，強(qiáng)調(diào)“研究主體間性絕對(duì)不可以無(wú)視主體間的制約性、差異性、通約性”，提出從翻譯主體的總體性、實(shí)踐的對(duì)象性和交往性來(lái)拓展翻譯活動(dòng)尤其是翻譯主體的總體性研究視域。

摘要：高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該主動(dòng)建構(gòu)跨越時(shí)間與空間、跨越教育對(duì)象和教育背景的整體教育格局，將教育內(nèi)容從課堂、學(xué)校輻射到家庭、社區(qū)；將教學(xué)參與者從教師和高職生拓展為家長(zhǎng)、朋友、社會(huì)群體和文化族群。數(shù)學(xué)課所引發(fā)的是教育格局的巨大擴(kuò)張，教育資源的主體整合。

關(guān)鍵詞：探究式數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)；主體間性

1“探究式”數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的呈現(xiàn)方式

借鑒探究式教學(xué)的相關(guān)理念，高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)可以描述為：在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以高職生獨(dú)立自主的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)踐為前提，以教師策劃的教學(xué)情境為基礎(chǔ)，以數(shù)學(xué)開放式主題為內(nèi)容，以高職生生活世界為參照物[1]。通過(guò)數(shù)學(xué)教學(xué)為高職生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓高職生通過(guò)數(shù)學(xué)相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，表達(dá)自己，獲得自我認(rèn)知和群體認(rèn)同。由于數(shù)學(xué)教學(xué)的場(chǎng)景、內(nèi)容、目標(biāo)都是以高職生主體間性的觸發(fā)為基礎(chǔ)，才能展現(xiàn)出探究的過(guò)程，所以主體間性的呈現(xiàn)十分必要。主體間性這一概念的創(chuàng)始人是現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾，其認(rèn)為主體性是指?jìng)€(gè)體性，主體間性才是指群體性，主體之間是由于主體間性的存在才發(fā)生聯(lián)系的。高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的呈現(xiàn)主要有兩個(gè)角度。一方面，主體角度。即高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐主體：“教師-高職生”“高職生-高職生”。探究式數(shù)學(xué)中，師生的主體間性交相輝映，呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)教學(xué)中一個(gè)主體對(duì)另一個(gè)主體的交流和認(rèn)同。探究式數(shù)學(xué)不是教會(huì)高職生數(shù)學(xué)，而是借由數(shù)學(xué)，教會(huì)高職生發(fā)現(xiàn)群體中的自己、個(gè)體意義上的自己、作為主體的自己。另一方面，對(duì)象角度。即高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)所覆蓋的表達(dá)對(duì)象：自然景觀、人文景觀、校園生活、家庭生活、社會(huì)現(xiàn)象等。選擇高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容對(duì)象，是一個(gè)呈現(xiàn)和彰顯主體間性的過(guò)程。豐富多彩的外在世界，是高職生獲得主體間性的邏輯環(huán)節(jié)、思維起點(diǎn)和表達(dá)載體[2]。高職生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程恰恰是找到自己、表達(dá)自己的過(guò)程。

2“探究式”數(shù)學(xué)教學(xué)中主體間性的獲得過(guò)程

“為高職生的自主數(shù)學(xué)提供有力的條件和廣闊空間，減少對(duì)高職生數(shù)學(xué)的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵(lì)寫想象中的事物”。這一標(biāo)準(zhǔn)契合著多種教育教學(xué)規(guī)律，尤其是現(xiàn)代數(shù)學(xué)學(xué)理念，即：數(shù)學(xué)中的創(chuàng)造性是與個(gè)體性緊密相連的，數(shù)學(xué)內(nèi)容是人們按照自己的心靈空間，經(jīng)過(guò)加工、改造、重組，重新呈現(xiàn)的一個(gè)世界。這正是教學(xué)過(guò)程中主體間性的獲得過(guò)程，高職生不是被成為高職生，而是在學(xué)習(xí)中成為自己。根據(jù)高職生主體間性的獲得過(guò)程，結(jié)合現(xiàn)代現(xiàn)代數(shù)學(xué)，將高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)描述為以下四個(gè)環(huán)節(jié)：第一，進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，培養(yǎng)高職生的感知力，提升觸發(fā)主體間性的感知效果。通過(guò)精心的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，教師可以把高職生帶入到探究式數(shù)學(xué)的思維邏輯中，引導(dǎo)高職生在對(duì)情境的認(rèn)知中，實(shí)現(xiàn)自身感知的思維重組。教師很快會(huì)發(fā)現(xiàn)，面對(duì)同一問(wèn)題，不同思維圖式的高職生展現(xiàn)出不同的感知內(nèi)容和結(jié)果。第二，策劃開放主題，培養(yǎng)高職生的理解力，搭建觸發(fā)主體間性的內(nèi)容平臺(tái)。探究式數(shù)學(xué)有既定的活動(dòng)設(shè)計(jì)，也有主題導(dǎo)向，但與傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的區(qū)別在于主題設(shè)計(jì)的開放性。在教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，開放式主題意味著“萬(wàn)變不離其宗”，讓高職生在開放式的主題活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)僅屬于自己的世界，感受自己賦予世界意義的過(guò)程，表達(dá)自己感知的世界，獲得對(duì)主題內(nèi)容的理解力。第三，現(xiàn)場(chǎng)引導(dǎo)啟發(fā)，培養(yǎng)高職生的探究力，推動(dòng)高職生主體間性的自我獲得。探究式數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，高職生在生疑和解疑中獲得理解力提升的喜悅和情感表達(dá)的體驗(yàn)，包括擁有獨(dú)特感受的幸福感、個(gè)性表達(dá)的真實(shí)感、群體認(rèn)同的榮譽(yù)感和自我實(shí)現(xiàn)感等復(fù)雜深刻而豐富的情感體驗(yàn)。第四，專題閱讀分享，培養(yǎng)高職生的鑒賞力，引發(fā)高職生主體間性的相互尊重。高職探究式數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)高職生作品的點(diǎn)評(píng)和欣賞，促進(jìn)高職生對(duì)不同思維方式的理解和尊重、幫助高職生養(yǎng)成從不同視角觀察同一問(wèn)題的科學(xué)思維方法[3]，品味不同作品風(fēng)格背后的豐富個(gè)性，在師生、生生之間的分享中經(jīng)歷心靈的對(duì)話和情感的共鳴，獲得對(duì)彼此主體間性的深刻尊重。

一主體概念的內(nèi)涵主要是在近代認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)主題內(nèi)進(jìn)行定位的，認(rèn)識(shí)成為主體的根本屬性，認(rèn)識(shí)是主體的認(rèn)識(shí)，必然要從主體出發(fā)，也就意味著主體和客體的對(duì)立和分離，當(dāng)把認(rèn)識(shí)設(shè)定為主體的根基時(shí)，也就把客體世界設(shè)定為需要認(rèn)識(shí)的對(duì)象，形成了主客二元對(duì)立和割裂。認(rèn)識(shí)論在主客二分的框架內(nèi)強(qiáng)調(diào)主體的優(yōu)先性和至上性，而客體只是隸屬，這是一元主體論和主體形而上學(xué)的思維方式，“主體形而上學(xué)正是近代哲學(xué)陷入主客二元分裂、人類中心論、自我中心論和占有性的主體個(gè)體的根本原因”［1］。

面對(duì)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的內(nèi)部困境，20世紀(jì)初以來(lái)，本體論研究得到復(fù)興，并呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢(shì)。本體論的現(xiàn)代復(fù)興是在破除傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論的基礎(chǔ)上提出的，“從把哲學(xué)命名為‘形而上學(xué)’，定型為‘本體論’;到哲學(xué)試圖驅(qū)逐‘本體論’，拒斥‘形而上學(xué)’;再到現(xiàn)代哲學(xué)中的所謂‘本體論復(fù)興’，重新‘肯定’形而上學(xué)，‘形而上學(xué)本體論’在哲學(xué)史上的浮沉仿佛構(gòu)成了一個(gè)否定之否定的圓圈”。［2］86現(xiàn)代哲學(xué)本體論的復(fù)興呈現(xiàn)出多樣的形式，可以歸結(jié)為海德格爾、薩特為代表的現(xiàn)象學(xué)本體論，哈特曼為代表的自然本體論，維特根斯坦、奎恩為代表的分析哲學(xué)對(duì)本體論的思考，盧卡奇、古爾德為代表的社會(huì)存在本體論，中國(guó)哲學(xué)家金岳霖、熊十力對(duì)本體論的思索。［3］46

不論是實(shí)證分析哲學(xué)將本體論問(wèn)題作為必要的邏輯預(yù)設(shè)前提，還是現(xiàn)象學(xué)———存在哲學(xué)將本體論視為“存在”而非“存在者”等等各種表現(xiàn)形式，其從本質(zhì)意義上都是對(duì)傳統(tǒng)本體論的根本顛覆。作為哲學(xué)觀念的革命，批判了傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論的歸本論、超科學(xué)、思辨性、封閉性、獨(dú)斷論的基本特征，宣布了那種以追求永恒實(shí)體和超驗(yàn)本質(zhì)為基本旨趣，以奠定知識(shí)基礎(chǔ)為主要任務(wù)，以達(dá)到絕對(duì)真理為終極關(guān)切的傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的終結(jié)。但在批判本體論的過(guò)程中，與現(xiàn)代西方哲學(xué)和中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)某些樣式或全盤否定或刻意編織新本體論截然不同的是，馬克思哲學(xué)轉(zhuǎn)變了批判的走向，揭露出傳統(tǒng)形而上學(xué)本體論產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)根源，強(qiáng)調(diào)了對(duì)“實(shí)踐批判”的探索，其實(shí)踐基點(diǎn)上的“社會(huì)關(guān)系本體論”追求對(duì)現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的深層認(rèn)識(shí)和合理改造，從歷史唯物主義人類生存和發(fā)展的角度來(lái)尋找終極坐標(biāo)，其將哲學(xué)的主題和使命由僅僅“解釋世界”置換為在解釋世界的基礎(chǔ)上合理地“改變世界”，將本體論的思維方式由實(shí)體主義思維轉(zhuǎn)化為實(shí)踐論思維方式，將本體論的關(guān)注重點(diǎn)轉(zhuǎn)向人類的生存和發(fā)展。［4］30

馬克思社會(huì)關(guān)系本體論及社會(huì)交往實(shí)踐觀范式克服了主—客二分的思想方式局限，強(qiáng)調(diào)了主體或兩個(gè)以上的主體之間在實(shí)踐基礎(chǔ)上的關(guān)系相關(guān)性，強(qiáng)調(diào)了不同主體之間在實(shí)踐平臺(tái)上的主體平等性，提供了消解主客二分、轉(zhuǎn)向主體間性理論話語(yǔ)的哲學(xué)背景和思維范式。所謂主體—主體的“主體間性”，也即“交互主體性”，即實(shí)踐交往關(guān)系中的人，都是主體，沒(méi)有客體，主體間性研究的是個(gè)體與個(gè)體，個(gè)體與社會(huì)，個(gè)體與類共同體，類共同體與類共同體之間的關(guān)系問(wèn)題。這一范疇早在費(fèi)希特哲學(xué)就已提出，但成為哲學(xué)潮流和思維范式，則是從胡塞爾哲學(xué)濫觴，經(jīng)由海德格爾的存在主義、布伯的對(duì)話主義、哈貝馬斯的交往行為理論等的推動(dòng)才蔚為大觀。

1．胡塞爾的“自我”到“他我”。胡塞爾宣稱他的現(xiàn)象學(xué)還原的先驗(yàn)自我并非封閉而是通向?qū)嵲趯?duì)象的，其所認(rèn)為的先驗(yàn)自我或經(jīng)驗(yàn)自我都具有一種本己性而有將他人看作是一種主觀的幻覺(jué)、從而無(wú)法保證世界是公共領(lǐng)域的世界。為避免這種傾向，胡塞爾意識(shí)到必須借助于“共現(xiàn)”和“統(tǒng)覺(jué)”從自我走向他我，“我在我周圍世界中發(fā)現(xiàn)其他人的有效性。要把他們作為人來(lái)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我把他們中的每一個(gè)人都理解和承認(rèn)作一個(gè)像我自己一樣的自我主體，并把他們理解為與周圍自然世界相關(guān)”。［5］92由此，胡塞爾主體間性哲學(xué)指的是“自我主體對(duì)他人主體的構(gòu)造以及交互主體對(duì)共同世界的構(gòu)造”。［6］35從胡塞爾主體間性理論可以看出，其認(rèn)為主體間性是發(fā)生于自我與他我之間的關(guān)系，涉及到兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間的可溝通性問(wèn)題，認(rèn)為只有主體間性的世界，才是真正公共的空間和共同世界。其主體間性理論主要局限在認(rèn)識(shí)論意識(shí)領(lǐng)域，但其開啟了生存論和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的主體間性理論。

2．海德格爾的生存論主體間性理論。海德格爾從生存論進(jìn)入主體間性，其著重“我”與“他人”在生存上的聯(lián)系，認(rèn)為存在是世界真正的本源，而存在物只是經(jīng)驗(yàn)世界里的具體的事物，而通過(guò)存在物通向存在的則是“此在”。“如果任務(wù)是闡釋存在的意義，那么存在不僅是首需問(wèn)及的存在物;更進(jìn)一步，此在還是其存在中向來(lái)已經(jīng)對(duì)這個(gè)問(wèn)題所追問(wèn)的那一東西有所作為的存在者。于是乎存在的問(wèn)題不是別的，只不過(guò)是把此在所包含的存在傾向極端化，把先于存在論的存在領(lǐng)悟極端化罷了”。［7］15這種生存論的“此在”是一種“在世存在”，意味著和其他主體一起存在，共同享有同一個(gè)世界，也即“共世界”和“共在”，由此，海德格爾將胡塞爾先驗(yàn)意識(shí)層面的主體間性拉回到了現(xiàn)實(shí)生活世界，進(jìn)入了“在世”的生存體驗(yàn)。

一、引言

在我國(guó)這一概念最初被應(yīng)用于文學(xué)理論研究領(lǐng)域，進(jìn)入二十一世紀(jì)才被引入教育領(lǐng)域，并逐漸成為教育研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)。不過(guò)，多數(shù)研究者將研究側(cè)重點(diǎn)放在了大學(xué)生的思想政治教育上，而忽視了從這個(gè)角度研究中學(xué)生思想品德教育問(wèn)題。本文擬從主體間性視角探討中學(xué)生思想品德教育，以尋求提升中學(xué)生思想品德教育的有效途徑。

二、傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的某些問(wèn)題

傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育片面強(qiáng)調(diào)教師的主體作用，即以教師為中心的教育模式。這種教育方式將教師視為思想品德教育行為的主宰者，而將中學(xué)生視為純粹客體，忽視了中學(xué)生在思想品德接受過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，片面強(qiáng)調(diào)單向灌輸?shù)淖饔茫瑥亩谝欢ǔ潭壬嫌绊懥藥熒P(guān)系和教育效果。

1.傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的問(wèn)題體現(xiàn)在等級(jí)觀念上。傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育將教師與中學(xué)生看成“主體—客體”的關(guān)系。在這種不太平等的關(guān)系中，作為主體的教師始終高高在上，處于支配地位。在這樣的“前提”下中學(xué)生被視為有待改造的對(duì)象，中學(xué)生的人格、尊嚴(yán)、權(quán)利得有所忽視，他們的主觀能動(dòng)性往往被忽略。在傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育過(guò)程中中學(xué)生有時(shí)被邊緣化，只是聽眾，整個(gè)思想品德教育活動(dòng)往往成了教師的獨(dú)角戲。曾有學(xué)者指出：“主體性（傳統(tǒng)）思想政治教育作為主體與客體間的活動(dòng)，是主體對(duì)客體的改造、塑造、甚至征服。也就是說(shuō)，主體性思想政治教育通常強(qiáng)調(diào)的是受教育者（中學(xué)生）個(gè)體對(duì)教育者（教師）的服從、認(rèn)同，教育者占據(jù)主體地位，受教育者只是被馴服的對(duì)象，或者把受教育者看做被改造、被填充的對(duì)象，而忽視了受教育者的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，以至于把受教育者客體化、物化、非人化，由此最終導(dǎo)致思想政治教育中受教育者完全被動(dòng)的局面而難以受到應(yīng)有的效果。”［1］可見，教師與中學(xué)生地位的等級(jí)差異，使得他們之間不易實(shí)現(xiàn)相互理解并形成良性互動(dòng)，往往導(dǎo)致雙方關(guān)系的欠和諧。

2.傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育的問(wèn)題體現(xiàn)在教育模式的單向性上。在傳統(tǒng)中學(xué)生思想品德教育過(guò)程中，由于教育對(duì)象是未成年的中學(xué)生這一特殊群體，教育活動(dòng)片面夸大教師的作用，教師成為思想品德教育活動(dòng)的主宰者，處于絕對(duì)的支配地位，教育模式是由教師傳入中學(xué)生的單向活動(dòng)。教師與中學(xué)生之間缺乏溝通，互動(dòng)性差。思想品德教育基本通過(guò)“灌輸”實(shí)現(xiàn)，中學(xué)生被視為被動(dòng)接受教育的容器，其主觀能動(dòng)性被忽視。在這種教育模式中，教師與中學(xué)生不是平等和諧的互助關(guān)系，而是管理與被管理的關(guān)系。哈貝馬斯指出，人類的存在并非以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人做基礎(chǔ)，而是以“雙方理解”的交往作起點(diǎn)。［3］缺少中學(xué)生的積極參與，忽視與中學(xué)生的良性互動(dòng)，單向的中學(xué)生思想品德教育無(wú)法取得好的成效。

論文關(guān)鍵詞:主體間性;理論;視角;大學(xué)生;網(wǎng)絡(luò)道德;教育

論文摘要:當(dāng)前大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德教育存在混亂與無(wú)序、放縱與極化、極端自由思想等問(wèn)題，根據(jù)主體間性理論可以從以下三方面著手予以矯治:在網(wǎng)絡(luò)道德教育目標(biāo)上以培養(yǎng)具有“人類和諧”觀念的人;在網(wǎng)絡(luò)道德教育內(nèi)容上要教學(xué)生學(xué)會(huì)寬容;在網(wǎng)絡(luò)道德教育實(shí)踐觀上從“對(duì)象化活動(dòng)”到“交往”。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類進(jìn)人了全新的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，出現(xiàn)了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)，甚至有人夸張地形容今天的社會(huì)是“無(wú)時(shí)不網(wǎng)、無(wú)處不網(wǎng)、無(wú)人不網(wǎng)”。網(wǎng)絡(luò)改變了人們的社會(huì)生活、人際交往和工作方式，人們不僅生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)，也生活在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中。

毋庸質(zhì)疑，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展給高校學(xué)生帶來(lái)了極大的方便，為他們的成長(zhǎng)成才提供了一個(gè)更自由的空間和更廣闊的平臺(tái)。但也帶來(lái)了消極的影響。大學(xué)生正處子人生觀、價(jià)值觀、民族文化意識(shí)形成的階段，網(wǎng)絡(luò)上不同的民族觀、價(jià)值觀、宗教觀、道德觀強(qiáng)烈地交織在一起，對(duì)大學(xué)生造成多方面的影響，尤其是思想上的沖擊。所以對(duì)大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)道德的教育和宣傳是非常有必要的。

一、網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)道德的概念與特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)就是一群通過(guò)一定形式連接起來(lái)的計(jì)算機(jī)。網(wǎng)絡(luò)信息交流為人們提供了一種私人信息交流工具，也提供了一個(gè)更快捷、更經(jīng)濟(jì)、更有效、更直觀的公共渠道和途徑。網(wǎng)絡(luò)信息交流方式具有以下幾個(gè)特征:在信息交流系統(tǒng)上具有開放性和廣泛性;在信息交流資源上具有分散性和共享性;在信息交流活動(dòng)上具有協(xié)同性和實(shí)時(shí)性;在信息交流表現(xiàn)方式上具有交互性和綜合性。

一、新時(shí)期我國(guó)德育方法總體現(xiàn)狀及其產(chǎn)生的原因

(一)德育目標(biāo)過(guò)分關(guān)注社會(huì)整體利益，忽視學(xué)生個(gè)體德育訴求

現(xiàn)階段我國(guó)德育方法盡管多樣，但是過(guò)分注重社會(huì)利益，忽視學(xué)生的個(gè)體訴求。學(xué)生希望在德育素質(zhì)提高的同時(shí)，個(gè)體訴求能得到一定程度的滿足，而現(xiàn)階段我國(guó)采用的德育方式恰恰忽視了這一點(diǎn)。這種片面強(qiáng)調(diào)整體和社會(huì)德育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往會(huì)導(dǎo)致兩種消極后果:一是德育效果差，甚至德育完全流于形式，不能從根本上使學(xué)生樹立正確道德觀。二是在德育過(guò)程中，學(xué)生不會(huì)主動(dòng)去探索德育過(guò)程中自身的積極性訴求，從而使德育效果大打折扣。

(二)德育過(guò)程中采用不恰當(dāng)?shù)掠绞剑踔脸霈F(xiàn)虐待學(xué)生等不良德育行為

在德育的過(guò)程中，個(gè)別老師為了取得良好的德育效果，而采取了一些例如罰站、罰跪、罰掃地、打耳光等不當(dāng)?shù)掠逃绞剑瑖?yán)重的則有學(xué)生不聽話或者沒(méi)有達(dá)到老師的要求，老師便拿剪刀等利器傷害學(xué)生身體的不良德育行為。這種極端行為很容易給學(xué)生造成心理陰影，致使學(xué)生不能健康的發(fā)展，德育目標(biāo)便不能有效實(shí)現(xiàn)。

(三)學(xué)生對(duì)德育目標(biāo)的質(zhì)疑直接導(dǎo)致他們對(duì)德育目標(biāo)認(rèn)同感不強(qiáng)

摘要：新世紀(jì)新階段軍隊(duì)思想政治教育必須適應(yīng)時(shí)展的要求，確立互為主體的新理念，積極營(yíng)造教育者與被教育者平等互動(dòng)的良好氛圍，實(shí)現(xiàn)由單向的主體性思想政治教育向雙向的主體間性思想政治教育轉(zhuǎn)變，以提高思想政治教育的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：軍隊(duì)思想政治教育；主體性；主體間性

著名學(xué)者張耀燦在《思想政治教育學(xué)前沿》中指出：“思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向研究是思想政治教育前沿課題之一。”…主體間性(inter—sub-jectivity)一詞是由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》一書中首次提出的。他主張，應(yīng)該用交互主體、主體間性來(lái)取代個(gè)人主體性。他認(rèn)為，主體性帶有個(gè)體主義傾向，而主體間性蘊(yùn)含著集體主義、互助互利的原則。實(shí)際上，主體間性就是主體間關(guān)系的規(guī)定性，主要表示主體和主體之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和調(diào)節(jié)性。就主體間性軍隊(duì)思想政治教育來(lái)說(shuō)，它是一種全新的教育模式，主張?jiān)谲婈?duì)思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者都是主體，通過(guò)雙主體間的良性互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。而我軍傳統(tǒng)意義上的以教育者為主體、受教育者為客體的思想政治教育模式中，教育者處于主導(dǎo)地位，受教育者則成了單純灌輸?shù)膶?duì)象，教育雙方的地位不平等，相互之間缺乏積極的交流溝通，影響和制約了教育成效。相比之下，主體間性軍隊(duì)思想政治教育的主要特征表現(xiàn)為：一是受教育者被視為有思想、有靈魂、有需要的另一個(gè)主體，體現(xiàn)了以官兵為本、對(duì)官兵的切實(shí)尊重；二是強(qiáng)調(diào)教育雙方都是教育的主體，教育者不再是孤立的個(gè)體性存在，而是和受教育者進(jìn)行著對(duì)話、交流的個(gè)體；三是教育者和受教育者能夠設(shè)身處地、將心比心，進(jìn)行換位思考，摒棄了以往的硬性填鴨方式，實(shí)現(xiàn)了雙向思想道德素質(zhì)的提高。這種教育模式體現(xiàn)了人性、科學(xué)性和合理性，有利于提高軍隊(duì)思想政治教育的實(shí)效性。為此，對(duì)由主客體分離的主體性軍隊(duì)思想政治教育向主體間性軍隊(duì)思想政治教育轉(zhuǎn)變的成因進(jìn)行分析，是解決當(dāng)前軍隊(duì)思想政治教育中存在的諸多問(wèn)題的客觀要求，有助于軍隊(duì)思想政治教育走向現(xiàn)代化、科學(xué)化、人文化，可為開展新世紀(jì)新階段軍隊(duì)思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)提供全新的教育模式借鑒，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、軍隊(duì)思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向是貫徹科學(xué)發(fā)展觀的必然要求

黨的十七大報(bào)告指出：“科學(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本””。“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀的提出，為新世紀(jì)新階段軍隊(duì)思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展開辟了廣闊的空間，并成為軍隊(duì)開展思想政治教育活動(dòng)的行動(dòng)指南。換句話說(shuō)，軍隊(duì)思想政治教育實(shí)踐要緊緊把握科學(xué)發(fā)展觀的核心，堅(jiān)持以人為本，堅(jiān)持以官兵為本。官兵是軍隊(duì)建設(shè)和發(fā)展的主體，軍隊(duì)建設(shè)的全面發(fā)展是以官兵的全面發(fā)展為基礎(chǔ)的。以人為本是馬克思主義歷史唯物論的基本原理，是我軍全心全意為人民服務(wù)根本宗旨的集中體現(xiàn)。思想政治教育堅(jiān)持以官兵為本，就要堅(jiān)持官兵在思想政治教育活動(dòng)中的主體地位，尊重他們的人格，尊重他們的智慧，尊重他們的創(chuàng)造，充分發(fā)揮他們的主體性，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。為此，要把解決官兵的實(shí)際問(wèn)題放在首位，切實(shí)解決廣大官兵最關(guān)心、最直接、最現(xiàn)實(shí)的利益問(wèn)題，保障官兵的各項(xiàng)權(quán)益。要努力引導(dǎo)官兵樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，不斷提高廣大官兵的政治覺(jué)悟和思想道德素質(zhì)，促進(jìn)官兵的全面發(fā)展。

然而，以往的以教育者為主體、受教育者為客體的主體性軍隊(duì)思想政治教育，常常把受教育者僅僅當(dāng)作客體來(lái)看待，忽視其主體地位，把受教育者看作是“容器”，一旦“容器”裝滿了，思想政治教育的任務(wù)也就完成了。顯然，主體性軍隊(duì)思想政治教育的弊端在于教育者的單向灌輸、教育對(duì)象的被動(dòng)接受，教育對(duì)象缺乏自身的主體意識(shí)和能動(dòng)性。

所謂虛擬生活，最簡(jiǎn)單的理解就是以網(wǎng)絡(luò)（虛擬實(shí)在）為中介的生活。為什么說(shuō)這只是一種最簡(jiǎn)單的理解呢？主要的原因在于，網(wǎng)絡(luò)在我們面前所敞開的，不單單是一種硬件和軟件組成的信息中介，而是一種令我們尋視和沉浸于期間的生活情境。有人也許會(huì)稱之為技術(shù)化的生活情境，而實(shí)際上技術(shù)與人的生活形式密不可分，始終屬于人的生活世界中的內(nèi)在要素，反思生活世界與對(duì)技術(shù)進(jìn)行哲學(xué)思考如同一枚硬幣的兩面。

因此，對(duì)技術(shù)進(jìn)行哲學(xué)思考，也就是反思主體的生活，必須將主體納入其中，反之亦然。有鑒于此，我將從海德格爾的"在世界之中存在"（又譯或簡(jiǎn)稱在世之在、在世界之中、在世，Being-in-the-world）、"與他人共在"（Being-with-others）和胡塞爾的"交互主體性"（又稱主體間性或主體際性，intersubjectivity）出發(fā)，引入"在網(wǎng)絡(luò)中存在"（在網(wǎng)）和"在網(wǎng)絡(luò)中與他人共在"（網(wǎng)際共在）等概念，用以透視網(wǎng)絡(luò)空間和虛擬生活的本質(zhì)。

在上述哲學(xué)探討的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步反思虛擬生活的倫理問(wèn)題。鑒于網(wǎng)絡(luò)空間的虛擬生活和交往已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)生活的一個(gè)重要方面，如何建立恰當(dāng)?shù)膫惱砑軜?gòu)是一個(gè)十分迫切的倫理實(shí)踐問(wèn)題。我認(rèn)為，虛擬生活的倫理架構(gòu)有兩個(gè)層面：（1）盡管網(wǎng)絡(luò)社群是一個(gè)十分松散的"聯(lián)合體"，但在網(wǎng)絡(luò)社群的實(shí)踐情境中，人們內(nèi)在的倫理精神仍可能生發(fā)出尋求倫理規(guī)則的需求，這使得網(wǎng)絡(luò)社群可能建構(gòu)起某種自治的倫理架構(gòu)；（2）人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)空間中的虛擬生活可視為一種自我生活，為了實(shí)現(xiàn)網(wǎng)際自我生活的幸福必須建構(gòu)一種自我倫理架構(gòu)。

基于對(duì)網(wǎng)絡(luò)空間和虛擬生活的倫理考量，我提出了網(wǎng)絡(luò)空間的文化戰(zhàn)略：（1）從烏托邦原則到責(zé)任原則，（2）走出公共電子牧場(chǎng)的悲哀，（3）適度保持虛實(shí)之間的張力，（4）建構(gòu)批判和反思性的文化。

一、網(wǎng)絡(luò)空間與虛擬生活的本質(zhì)

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)的討論不能僅停留在所謂客觀化的層面，即我們?cè)诘诙略?jīng)討論過(guò)的"世界的信息化展現(xiàn)"的視角，這一視角固然揭示了網(wǎng)絡(luò)空間涉及的知識(shí)權(quán)力結(jié)構(gòu)等政治經(jīng)濟(jì)特征，并有利于我們進(jìn)一步探討網(wǎng)絡(luò)權(quán)力結(jié)構(gòu)的異化及其消解等問(wèn)題，但它也存在明顯的局限性：僅將信息視為抽象的符號(hào)，將網(wǎng)絡(luò)空間視為單純的信息容器，而忽略了人這一能動(dòng)性主體的存在。為此，應(yīng)該進(jìn)一步從人（主體）的角度思考網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)，從主體的意向，主體間的交往和社群共同體的文化需求等層面，全面理解信息和網(wǎng)絡(luò)空間的本質(zhì)。“公務(wù)員之家有”版權(quán)所