自20世紀80年代國家開始重視論文學校心理健康教育以來，我國心理教育取得了令人矚目的成績［1］，尤其對于解決學生的心理問題，緩解因各種原因造成的心理危機起到了不可替代的作用。然而，過分關注學生的心理問題，將會制約它的發展。為此，需要轉換視角，以積極心理學為依據，從“問題取向"轉向“積極的人文關懷”，重點關注學生的積極心理品質培養和主觀幸福感體驗，開展積極的心理教育。

一、“問題取向”式學校心理教育的實質

1．目標片面化，育人功能受到限制

學校心理教育有三級目標，一是針對少數已有心理問題或心理障礙學生的矯治性目標；二是針對大部分學生成長中心理困擾的預防性目標；三是著眼未來，旨在開發潛能，健全人格，面向全體學生的發展性目標。然而，一些學校基于“學生心理健康狀況不容樂觀，心理問題有逐年上升的趨勢”［2］，把心理教育的任務理解為關注和幫助學生解決心理問題，把矯治和預防學生的心理問題作為工作的出發點與落腳點。這種“重矯治，輕發展"的目標導向，難以體現心理教育的開放性、發展性與多元性，極易將心理教育引向狹隘與極端，不利于“大心理教育觀”的形成，不利于學生心理的持續性健康成長。

2．課程問題化，消極暗示不斷強化

近年來，心理教育課程逐漸成為大面積提高學生心理素質的主要途徑。然而，一些教師片面認為心理健康教育就是預防和解決心理問題，教學設計大多“以問題為中心”。一般是先提出學生經常出現的心理問題，然后探討、闡述如何克服問題，并提出克服問題的建議與策略，最后讓學生聯系實際，指導實踐。此外，課程內容還過于強調心理疾病的普遍性和嚴重性，讓學生了解更多的諸如強迫癥、恐懼癥、人格障礙等心理疾病。這種“重問題，輕素質"的課程取向，極易誘發學生的“問題意識"，致使一些學生過分關注自己的缺陷和問題，關注自身的消極層面，不斷的消極暗示又容易導致自我認知偏差，結果對心理健康教育產生恐懼或抵觸情緒。

心理健康教育是現代教育的必然要求，也是中小學教育工作者面臨的緊迫任務。但目前，學校心理健康教育總體效果并不理想。浙江省桐鄉市在厘清現實問題的基礎上，通過完善網格管理體制和加強社會輿論引導等措施，區域推進學校心理健康教育的實踐，為有效實施提供了寶貴經驗。

一、厘清現實存在的問題，助力有的放矢改進

目前，桐鄉市共有中小學60所（含職高），于2017年開始建設心理輔導室標準化學校和示范學校。截至2019年12月，全市心理輔導室、心理教師的學校覆蓋率均達到100%，標準化學校50所。從數量上看，學校心理健康教育軟硬件設施都很好，實則存在“兼職為主，專職編制難以解決；保障體系弱，咨詢工作難以完成；學段差異大，城鄉發展不夠均衡；認識有誤區，三方配合度低”等問題。（一）兼職為主，專職編制難以解決。根據省、市級要求，每所學校必須配備至少一名專、兼職心理教師，目前桐鄉市60所中小學共有專、兼職心理教師60人，做到學校全覆蓋。但其中專職教師占16.7%，兼職教師占83.3%（見表1）。目前，兼職心理教師還承擔其他教學和管理工作，無法全身心投入，從專業角度看，兼職心理教師只能開展一些較為簡單的心理輔導和咨詢，對于心理問題嚴重的學生或者非常專業的問題需要轉介。根據上級部門要求，學校需配備專職心理教師，但在實際操作中卻無法給予獨立的編制。專職心理教師進編只能占用學科教師的名額，如果不單獨列編，在目前學校學科教師編制普遍緊缺的背景下，專職心理教師的配備很難實現。（二）保障體系弱，咨詢任務難以完成。根據上級要求，學校心理健康教育教師必須持證上崗，每年開展教師持證培訓。目前，桐鄉市共有在編中小學教師6012人，其中持A、B、C三證心理教師共4963人，占比82.6%。雖然全市中小學教師持證率較高，但從表2可以發現，A、B兩證的持證率相對較低，僅占2.94%。雖然C證心理教師的持證率達到了持證教師的97.06%，但多數是為了完成上級持證率考核任務，其專業性不足，在實際工作中難以完成咨詢任務。由于學校心理健康教育相對比較孤立，專業組織機構的指導、協調、活動比較匱乏，心理健康教育的資源也比較少，所以多數學校的心理輔導室淪為少數心理障礙或者心理困擾學生的處理機構，咨詢覆蓋率低。學校即使發現了一些心理確實有問題或者有傾向的學生，也擔心進行心理輔導后，一旦發生意外，有可能承擔法律風險，所以心理咨詢“多一事不如少一事”。此外，學校還沒有形成規范的轉介流程，只能建議家長到專業機構做進一步的治療，大部分的家長對此都比較敏感，排斥情況明顯。（三）學段差異大，城鄉發展不夠均衡。據統計，全市心理輔導室、心理教師的學校覆蓋率均達到100%，標準化學校50所，但發展存在較大差異。一是學段發展不均衡。如表3所示，全市心理輔導站達到省級示范校共10所(含省一級2所，均為高中段學校)，而小學僅1所，小學段覆蓋率為3.57%；初中3所，覆蓋率12.5%；高中段6所學校，省示范學校覆蓋率達75%。從表1、表2也可以發現，8所高中段學校共有專職心理教師8人，且都獲得了A證，覆蓋率為100%，但28所小學和24所初中的專職教師均為1人，雖然他們也取得了A證，但學段覆蓋率僅為3.58%和4.17%。二是農村、城鎮發展不均衡。如表4所示，學校心理輔導站達到省示范標準的農村學校有4所，占比11.42%，城鎮學校有6所，占比24%；農村學校有專職心理教師2人，占比5.71%，城鎮有8人，占比32%；農村學校持有A證、B證的心理教師合計35人，占比1.49%，城鎮111人，占比4.24%。城鎮學校各項指標明顯高于農村學校。（四）認識有誤區，三方配合度低社會各界對于心理健康教育的認識比較片面，常常把咨詢心理醫生或心理教師的學生誤認為是心理有病甚至精神有病。部分家長擔心學校和教師知曉孩子出現心理問題，以致對孩子產生不良看法，所以存在一定的心理距離，往往刻意隱瞞情況，不愿意主動配合學校和教師開展心理健康教育工作。同時，學校也存在“關起門來搞心理健康教育”的現象，以為上幾節團體心理輔導課或者舉辦幾次專題講座就是心理健康教育的全部，忽視了與家庭、社會的配合。事實證明，脫離家庭、社會的支持與配合，學校心理健康教育顯然是低效的。只有學校、家庭、社會走出認識誤區，達成共識，相互配合，形成教育合力，心理健康教育才能實現真正的高效。

二、完善網格管理體制，確保各項措施落地

目前，學校的心理健康教育基本是各自為政，比較封閉和孤立，學校和教師常常覺得心有余而力不足，以致校際、區片、學段之間差異較大，發展不均衡。因此，急需從區域層面完善學校心理健康教育的網格化體制。（一）成立指導中心，形成網格機制。目前，心理健康教育工作日趨緊迫和重要，學校單兵作戰的方式難以適應社會需求。有關部門應該及時成立市級學校心理健康教育指導中心，給予獨立的編制和經費，承擔起全市中小學心理健康教育業務指導、師資培訓、人員轉介等工作。同時，可以將全市中小學校按區域進行劃分，成立由專職心理教師牽頭，各校兼職心理教師參與的區域心理健康教育指導中心，在市指導中心的統一指導和管理下，統籌開展區域內學校心理健康教育工作。這樣的網格化運行機制，既能緩解學校心理健康教育專職教師人員不足、專業性不強的問題，又能統籌各學校資源，達到資源互補，促使校際之間、學段之間、城鄉之間的均衡發展。（二）完善評估制度，暢通反饋渠道。學校的心理健康教育工作，不能只針對少數已經反映出問題的學生，而要通過科學的手段和方法，定期對學生進行針對性的心理健康檢測評估。心理健康教育檢測評估應該和學生體檢一樣，每年至少一次，有條件的可以每學期一次，對于畢業班、青春期等特殊時期的學生可以根據實際情況適當增加檢測評估次數。常態化的評估制度，不僅能有效降低學生心理障礙發生率，還能即時反饋學生產生心理障礙的原因，如環境適應、學習壓力、人際關系等。對學生進行心理評估檢測需要量表的支持，市指導中心要為學校提供針對不同學段、不同類型的評估量表，學校也可以根據實際，制訂階段性的校本評估量表。學校要將健康評估結果及時反饋給區域心理健康指導中心，由指導中心給出反饋意見，再根據評估結果和反饋意見與家長進行必要的溝通交流，以期形成教育合力。對于區域心理健康指導中心確定的需要心理疏導或者轉介的學生，心理教師要根據流程，在征得監護人的同意后實施疏導或者轉介。在整個反饋過程中，學校要做好書面記錄或錄音記錄，以便有據可查。（三）建立數據中心，實現有效干預。在“互聯網+”的時代背景下，有關部門應著手建立心理健康數據中心，為每一個學生、每一所學校建立心理健康檔案庫，將每一次評估檢測的數據、分析報告、反饋意見、干預措施都納入其中。數據中心能利用大數據，方便、快捷地整理出完整的心理健康檔案，為指導中心、專家醫生、心理教師的客觀分析、有效干預提供全方位、多角度的依據。對于學生而言，數據中心能呈現其某個時段的變化，也能呈現心理干預后達到的效果，使干預更有針對性；對于學校而言，借助數據中心能全面掌握現階段學生的整體表現，方便做出實時調整，進行有效干預。對于指導中心而言，通過數據中心，不僅能有效掌握全市或區域內不同學段、不同階段學生的心理健康變化情況，還能建立學校心理健康教育督導機制，督導學校規范開展工作，向省示范學校看齊。

三、加強社會輿論引導，為學校心理健康教育增效

摘要：目前中小學心理教育工作已開始朝著健康、科學的方向發展，但心理教育的理論研究明顯滯后于學校心理教育實踐。由于對中小學心理教育的理論認識不明確，導致實踐中出現很多問題。應當明確“心理教育”和“學科教學滲透心理教育”的提法，明確實施中小學心理教育的責任、依據、策略、師資等問題。

關鍵詞：中小學；心理教育；責任；依據；策略

我國中小學心理教育經過20世紀80年代初期的調查、呼吁，80年代中后期的嘗試、探索，90年代初期的發展、推進和后期的全面重視、整體發展等四個階段，各級各類教育行政部門及中小學校已將心理教育擺上工作日程，一個強有力的學校心理教育系統已初見端倪，特別是國家教育部先后于1999年和2002年下發了《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》和《中小學心理健康教育指導綱要》兩個文件后，中小學心理教育工作已開始朝著健康、科學的方向發展。但在實踐中心理教育的理論研究明顯滯后于學校心理教育實踐，對中小學心理教育內涵及外延的界定，對中小學心理教育的目標、任務、內容、途徑、原則、方法等理論問題還沒有一致的明確的認識。由于對中小學心理教育的理論認識不明確，導致中小學心理教育實踐中出現很多問題。如果實踐中的問題不及時解決，不但阻礙中小學心理教育工作正常開展，而且容易把中小學心理教育工作引入歧途。本文就中小學心理教育中的幾個認識問題作一膚淺的探討。

一、關于“心理教育”和“學科教學滲透心理教育”的提法問題

1.關于“心理教育”的提法問題

心理教育在我國已有數千年的歷史，但真正把“心理教育”作為一個術語提出來的是我國近代學者、心理學先驅人物王國維教授。他在《論教育之宗》一文中提出“心育”，不過他當時所說的“心育”是相對體育而言的，是智育、德育、美育的總稱，是智、德、美三育之總和。之后，我國長期忽視了心理教育，心理教育一直被排斥在中小學校的大門之外。改革開放之后，1986年，南京師范大學教育系班華教授又提出了“心育”問題，除自己撰寫有關論著外，還指導研究生探索這一問題。1994年，他在其主編的《心育論》一書中對“心理教育”理論作了系統闡述，心理教育的理論框架初步形成。同時，在上個世紀七八十年代，我國不少教育理論研究者和教育實踐工作者在心理健康和素質教育的討論中，還提出“心理健康教育”和“心理素質教育”這兩個術語，強調它們在培養受教育者心理素質、維護受教育者心理健康、促進個性發展中的地位與作用。可見，我國心理教育的發展，先后出現了心育、心理教育、心理素質教育和心理健康教育的提法。

一、目前，學生心理教育中存在的主要問題

學生心理教育的重要性目前已被社會各界及教育工作者所認同，但在對學生進行心理教育的過程中，還存在一些不容忽視的、制約著學生心理教育健康發展的問題，主要表現在：

第一，忽視主體的差異性。一些心理教師習慣于以“傳道、授業、解惑”的身份自居，忽視學生的主體差異性，對學生不進行認真調查及心理測評，不進行綜合素質摸底，對他們的基本情況、智力狀況、個性特征與氣質類型、心理健康狀況、學習心理以及職業能力傾向等不仔細了解。在心理教育中，習慣于按統一的標準和目標要求學生，使用單一的雷同的教學方法進行教育，不能有的放矢，使教育帶有很大盲目性，缺少針對性，脫離了學生的教育實際。

第二，課程和教育割裂，方法單一。心理教育在有的學校變成了一個脫離德育、智育、體育的單獨領域，使之從完整的教育中被割裂、抽離出來，僅僅靠單獨的課程、配備專業的老師，或設立單獨的機構來實施，這使得對學生的心理教育變成了某一門課的任務，某一個或某一些教師的任務，造成了課內與課外、教育與指導、咨詢與自助的脫節。同時教育方法局限于課堂講授、心理輔導與咨詢幾種。并且有的學校的心理教育采用心理咨詢與治療為主的醫學模式，讓學生錯誤的認為心理教育就是給學生診治心理疾病的，把心理教育的老師看成是心理醫生，學生怕被當成有心理疾病的病人，不敢找老師溝通，心理教育被人為的設置了障礙。

第三，心理教育的師資水平、考核機制有待完善。有些心理教育教師自身存在心理素質問題。學生的素質是由教師本身的素質來培養和塑造的，培養學生健康的心理素質關鍵在于教育者是否有健康的心態。但令人遺憾的是，有不少學校沒有素質較高的心理教師和建立起心理教師的考核機制。因此，提高心理教師的專業素養，建立和健全心理教師考核機制，顯得十分迫切和重要。

二、強化學生心理教育的途徑

摘要：為了調動高中學生學習的主觀能動性和積極性，文章首先分析了教師主體性在高中心理健康教育中發揮的必要性，然后闡述了高中心理健康教育中教師主體性發揮不足的現狀，最后提出了高中心理健康教育中教師主體性發揮的促進策略。

關鍵詞：高中心理健康教育；心理教師；教師主體性

一、教師主體性在高中心理健康教育中發揮的必要性

教師主體性是指教師在與學生的教育教學活動中，通過與學生主體的相互作用，確證其主體地位的自覺性、自主性、能動性和主體間性，并且不斷發展而表現出來的維持狀態[3]。教育中有兩個主體部分，學生主體是重要的，但教師主體也應受到同樣的重視。馬卡連柯在《論共產主義教育》一書中說過：“如果沒有教師集體的話，那是不能夠培養出（學生）集體來的[4]。”心理健康教育是涉及學生身心健康的一門關鍵學科，這就對心理教師的主體性提出了較高的要求。（一）發揮教師主體性是心理健康教育專業性的要求。心理健康教育本身就是一個專業性很高的學科，雖然各地政策對從業者的要求不同，但總的來說是要求從業者是具有心理學和教育學背景的專科人才。但目前大多數學校只配備一到兩位心理教師作為學校心理健康教育的專家，而只有他們具備了較高水平的專業知識，才能勝任這樣的工作，進而在工作中不斷發現問題、改善問題，發揮教師的主觀能動性、創造性和自覺性。（二）發揮教師主體性是心理健康教育形式的要求。多種形式且富有創造性是心理健康教育的特點之一。在不同的學校，可能學生適合的教育形式也是不一樣的，這就要求心理教師要有敏銳的覺察能力、與師生的溝通能力，以及結合實際的創造能力。這需要教師不僅要具有專業性，還需要有強有力的實踐性和創造力。在一對一的學生個案咨詢中，心理教師主體性的作用發揮顯得尤為重要。專業的心理咨詢不但需要心理教師有專業的心理知識，還需要其具備專業的心理咨詢技術。同時，心理教師還要具備良好的世界觀、人生觀、價值觀，以積極正向的三觀對學生進行引導。（三）發揮教師主體性是高中生的現實需要。高中生處于青春期，出現各種心理問題的頻率會高于其他學段的學生。且高中又是處于學生人生的轉折期，學生需要面對學業和生涯選擇的壓力，很多時候會處于一個高壓力狀態。即使這樣，很多學生仍然不會主動求助，因此心理教師要能及時捕捉到學生普遍的、大多數的心理需求，有針對性地開展教育活動，主動地幫助學生面對困難、分析現狀、解決困難。這既是學生的現實需要，也是內在需要。

二、高中心理健康教育中教師主體性發揮不足的現狀

（一）社會各界對心理健康教育重視不夠阻礙了教師主體性的發揮。目前，中小學心理健康課程受到越來越多的關注，各地區也積極地把心理健康課程納入常規課程體系。但由于受到學業壓力的影響，其仍不能得到學生、家長的重視，以及其他學科教師的認可，使心理健康課程常在高中這樣的高升學壓力下受到“排擠”，導致作為心理健康課程的任課教師覺得自己的工作沒有得到認可，感受不到工作的成就感，沒有實現自己的個人價值及社會價值。時間久了，心理教師易產生職業倦怠，其創造力、實踐力都將受到阻礙，無法推動學科教育進一步發展。（二）工作中缺少研討和交流的機會限制了教師主體性的發展。在師資配備上，心理教師占學校教師比例比較小，有2020年4月些學校只配備了1～2名心理專業專職教師，且學校本身沒有成立教研組，在教學研討和技術交流上往往實現不了知識的更新及互通有無的作用。遇到問題時，沒有專業的指導，心理教師有可能駕馭不了課堂上或咨詢中出現的各種問題，最后產生無助感，以至于對自己工作能力產生懷疑[5]，這限制了教師的思考與觀念的轉變，以及個人成長。（三）學校及心理教師對心理工作定位的偏差降低了教師主體性的意識。在實踐過程中，不少學校對于心理教師工作性質的定位不清、概念不清。有些學校把心理教師的工作與德育的理念混淆；有的學校認為心理教師的工作是用來“救火”的；有的學校覺得心理教師的工作是對學生的個別輔導，而不是面向整個學生群體的。這些理解就讓心理教師的工作外延變得狹隘了很多，也使心理教師的工作出現了短視的現象，缺乏前瞻性[6]。不少心理教師會對自己工作定位出現偏差，希望自己可以做得很好，但時常會發現達不到自己心中的期待，如工作量大，收入達不到預期；在工作中沒有達到理想效果，遇到困難時沒有專家的指導和同行間的支持、交流；有學生求助時，有些心理教師會覺得自己是學生心目中的“救星”，希望來訪學生都能滿意，當不能圓滿解決問題時，他們會出現一系列的負面情緒。在這種情況下，心理教師會把更多的精力消耗在處理自身的問題上，而教師在工作中運用主體性的意識會逐漸降低。

一、特區中學心理教育模式構建的理論基礎

特區學校心理教育的模式必須符合特區和自己學校的實際情況，解決好以下問題：(1)開展心理教育的目的即心理的功能定位問題；(2)心理教育的內容；(3)心理教育的機制與機構建設問題；(4)心理教育效果的評價與反饋。這些問題構成了心理教育模式構建的骨架。學校心理教育的教育功能一般有兩種取向。一種是面向全體學生的取向，是以發展為目的的一種取向；另一種是針對部分有心理困擾或障礙以及其他需要提供幫助的學生的，是以保持和維護為取向的。這兩個取向相互補充構成了現代學校心理教育的主要功能。但是，就特區中學而言，由于遴選機制的影響，學生中存在心理問題或心理困擾問題的比率以及心理發展偏離軌道的學生的比率相對較低，因此，應該將工作的重點放在發展的目標上，為最大多數的學生提供教育服務。構建學生心理教育模式還要研究影響學生心理發展的主要因素，以便采取相應措施去影響、改變這些因素，為學生的心理發展創造優良的環境。影響學生心理發展的因素歸結起來主要包括家庭因素、教育因素和社會因素。

這三個方面的因素交互作用，形成一個巨大的網絡，以潛隱或外現的方式直接或間接地影響著學生的心理發展。要消除這些因素的消極影響或發揮這些因素的積極作用，就必須從這三個方面入手，構建起三者的協作運行系統。具體來講，可以采取如下措施：

1.加強學校和家庭之間、教師和家長之間的聯系和信息反饋，切實辦好家長學校，改革和更新家長會教育的內容和觀念；

2.樹立素質教育觀，全面推動學生的素質發展，建立適合素質教育和有利于學生全面發展和整體素質提高的新的評價機制；

3.努力提高教師素質，特別是掌握教育理論和學生身心發展規律；

隨著社會的發展，人們生活水平的提高，人們逐漸滿足了溫飽、身體健康等基本需要，開始關注心理健康。由此，近些年在中小學出現了心理教師這支隊伍，且這支隊伍呈逐漸擴大的趨勢。如在北京市原西城區幾乎每一所中學都配備了一名甚至多名心理教師，負責開展全校的心理健康教育工作。這項工作的專業性非常強，沒有經過相關專業訓練的教師是不能承擔的。因此，學校心理健康教育工作是否能夠很好地開展，心理教師的工作能力及專業水平是至關重要的因素。

中小學心理健康教育工作是一項“朝陽事業”，那么心理教師就是在“朝陽”中成長的“稚嫩的小樹”。要想讓這棵小樹茁壯成長，不僅需要心理教師自身的努力，還需要外在環境的呵護。

一、給組織研修活動的研修員的建議

研修活動就是上級主管部門或教師自發組織的，通過多種形式，幫助教師解決工作中的問題或困惑，進而促進教師專業發展的教研進修活動。負責組織研修活動的人員為研修員。

（一）開展符合教師需要的研修活動

“開展符合參與教師需要的研修活動是提升研修質量的根本”，這句話特別適合正處于“朝陽”階段發展的事物，比如學校心理健康教育工作、心理教師的發展、中小學心理教師研修活動的開展等。這些工作正處于在摸索中前行的狀態，毫無前人經驗可以借鑒。那么開展工作的原則之一就是符合需要。這樣，工作開展起來才會有生命力，才會被他人接受，被外界認可。同樣，要想提升研修活動的質量，使面向中小學心理教師的研修工作得到參與教師的認可，得到學校的認可，得到相關人員的認可，原則之一就是符合參與教師的需要。要想做到這一點，可以嘗試著從以下幾個方面做起。

一、“心理教育”概念辨析

“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質教育”、“心理衛生教育”、“心理輔導與教育”、“心理輔導”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認為心理教育是有目的地培養受教育者良好的心理素質，提高其心理機能，充分發揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學事業，它以實現心理學自身的意義和價值為目標，以培養與完善人格，提高人們的心理素質，心得體會提高人們的生活質量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質的培養與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內涵卻各有不同：前二者更關注心理素質的教育與發展，后者更注重心理健康方面的教育。

筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質教育”，“心理衛生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導、教育的對象是“正常學生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導重在發展與預防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構和人格發展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結構化成分，具有計劃性、共性，心理輔導、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。

總之，筆者更認同“心理教育”的提法，工作總結因為它著眼于教育，專注于發展，更能體現教育的本質，更吻合當代學生心理素質發展的現狀與需要。

二、心理教育目標與內容

早在上個世紀80年代初，英國學者就概括出學校心理教育的內容：(1)生活技能訓練；(2)為學生開設心理學課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓心理咨詢工作的輔導人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。

一、初中生心理健康教育存在的問題

（一）對心理健康教育的重視程度不夠

在初中學校中，學校和教師將主要的精力都放到提高學生的學習成績中，抓文化課、提高升學率是學校需要做的頭等大事，心理健康教育的時間基本沒有。有些學校即使有心理健康教育的課程，也會成為其他學科的補課時間。學校管理者的心理健康教育思想比較落后，沒有認識到心理健康教育對于初中階段學生的重要影響和意義，學校沒有合適的心理健康教育活動，學生的心理問題無處排解，學生不知道方法進行解決，導致很多中學生做出違法亂紀的行為。

（二）心理教師數量不足，質量不高

當前，初中學校的心理健康教育的教師數量嚴重不足，不少心理健康教育的教師都是由學校團委等部門的教師兼職，他們中的大部分人對心理健康教育沒有專門的研究，只是為了做好學校布置的的工作，他們沒有經過系統化的教育培訓，對心理教育方面的知識了解不夠透徹，心理咨詢的經驗不足，技能不高，不利于實現高效的心理健康教育結果。

（三）心理健康教育的方式比較單一

摘要：通過對心理教育研究成果的梳理，從“接受者”的視角，對心理教育領域內“接受”問題作較為深入、系統的研究，主要采用調查法對滁州學院在校大學生進行調查，探索大學生心理教育接受過程中存在的問題及制約因素，為建立更加科學而完備的中國特色心理教育接受過程理論提供了有益的知識和理論參考框架。

關鍵詞：心理教育；接受；制約

心理教育的接受主要包括方面：接受主體即大學生、接受客體即心理教育施教者以及二者關系。大學生心理教育接受過程具體表現為：大學生心理教育的內在需求過程；心理教育施教者傳授心理教育知識的過程；大學生內化心理教育內容的過程。大學生心理教育接受過程就是這一切過程的動態結合。可以看出接受主體即大學生是這一過程的核心[1]。

1大學生心理教育接受現狀調查

1.1調查過程

（1）調查對象。選取滁州學院大一至大四在校生120人，其中男女各半，每個年級各取30人，這些都是上過或者正在上《大學生心理健康教育》課程的學生。（2）調查方法。采用自編《心理教育接受情況調查問卷》，題目涉及大學生一般情況及在心理教育中“接受”了多少，舉例：題目“你在大學生心理教育課程上學到了哪些？”、“心理教育課上，你認為影響你上課認真聽講的原因有哪些”等等，學生根據自己情況進行回答，問卷包括8個題目，都是開放式問題。目的在于獲得學生真正“接受”了多少心理教育。（3）調查結果。通過對調查結果的統計分析發現，大部分學生（67.3%）認為在心理教育課程上接受的知識難以內化為自己的知識，出現“接受”困難，只有一小部分學生（11.5%）覺得學到了很多；很多學生（52.1%）認為導致“接受”困難的原因是沒有興趣，有的學生（15.2%）隨波逐流，還有的同學（6.8%）認為教師講課無趣。