導語：如何才能寫好一篇對心理健康教育課程的建議，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：人本主義教學觀;高職心理健康教育;啟示

“心理健康教育”作為一門素質教育課程，并沒有發揮其應有的作用。本文嘗試把人本主義的教學理論引入高職院校心理健康教育課程教學中，希望對改變這種困境能有所幫助。人本主義教學觀是人本主義心理學的理論與方法在教育心理學中的貫徹與應用，對高職院校心理健康教育課程教學的啟示具體表現在以下幾點：

一、教育目標從“治療和矯正”到“預防和發展”

人本主義心理學認為，人人都有積極的心理潛能，都有自我向上的成長能力。教育目標應該指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。因此，作為高職院校培養的高級技能型人才，不僅要具備健康的心理和健全的人格，而且要能夠充分發揮自己的潛力，愉快地、創造性地學習和工作，因此，“大學生心理健康教育”課程的開設要面向全體學生，突出預防和發展性，而不僅僅是針對個別學生心理問題的治療和矯正。

二、教學過程從“教師為中心”到“學生為中心”

以學生為中心，避免單純的知識傳授和技能培養，突出學生內在學習和意義學習，是人本主義教學觀的核心思想。就針對高職大學生的心理健康教育課程教學中，如何保證以學生為中心，激發學生的學習興趣和學習積極性，筆者認為在高職院校心理健康教育的課程教學中，應采用靈活多變的動態教學法。具體來說，就是教師與學生，以問題、情境或活動為中心，展開互動式的教學過程，通過師生間和學生間的交流、溝通和討論等，激發學生的學習興趣，達到相應的教學目標。針對高職大學生心理健康教育課程的特點，高職院校在動態教學法實施的過程中，應改變傳統的教師講、學生聽的教學方式，采用體驗互動式教學，將心理測驗、心理訓練活動、心理體驗與心理知識的講授融為一體，使學生在自己領悟的基礎上，理解心理學的理論，并運用所學的心理調節方法，解決自己的心理困擾，提升自身心理素質。

三、預設和生成的教學安排

傳統的“高職大學生心理健康教育”課程大多沿用普通本科院校的模式，教材編寫追求學科知識的系統性和完整性，實踐性和針對性不強。基于這種現狀，高職心理健康教育高效教學應當從改革教學內容入手，保留基本的、必要的心理學理論，增加與高職生生活、學習聯系緊密的相關教學內容。教師一方面根據教學計劃認真備課、授課，另一方面也要根據學生隨時出現的問題以及社會出現的新情況，隨時調整教學計劃，使教學更有針對性、實效性。

四、教學評價從“教師說了算”到“多元評價相結合”

在教學評價上，人本主義教育觀認為，學習的程度和價值應由學習者自己來評價，以利于調動學生學習的積極性。這啟示我們，對學生學習的評價應關注學生自己的感受，從操作上講，教師可以嘗試讓學生參與學習評價，建立學生自評、同學互評、教師評定相結合的學習評價機制。

此外，人本主義教學觀還強調在教學中建立真誠、關注、理解的和諧師生關系，這對高職院校的心理健康教育的課程教學工作也是一個有益的啟發：教師在教學中應該像朋友一樣和學生相處，又像慈祥的長者一樣耐心幫助學生，以自己的真誠幫助贏得學生發自內心的尊重。我們應該相信，將人本主義教學觀的理念引入到高職心理健康教育的課程教學中來，對促進人的真正發展，促進教學的改革和模式的轉變，將會有著極大的借鑒和指導作用。

參考文獻：

[1]袁朝輝.人本主義教學理論述評[J].咸寧學院學報，2010（03）.

[2]肖三蓉，王 挺，劉 穎.人本主義教學觀對高校公共心理學教學的啟示[J].新課改研究（高等教育），2011（03）.

[3]簡福平，吳雪梅.當代主要心理學流派及其對目前基礎教育課程改革的啟示[J].重慶教育學院學報，2005（01）.

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在幼兒心理健康被高度重視的背景下，通過對河北省幼兒園心理健康課程的問卷調查，發現幼兒園心理健康課程實施中存在三大突出問題，課程地位邊緣化、內容設置混亂化和責任主體模糊化。針對現狀中暴露出的問題，應抓住教育主體的綜合素質、配套資源的系統開發和主體責任的評價機制等關鍵因素提出建設性對策，以期對幼兒園心理健康課程實施提供指導。

關鍵詞：

幼兒園；心理健康；課程

隨著人們對全面發展要求的不斷提高，心理健康作為一項重要指標引起了越來越多人的關注。學齡前兒童的心理健康狀況，也已經成為家長熱議的話題。諸如社會交往、性格培養、意志磨練和習慣養成等這些以往更多的通過隱性教育去實現的內容，已經不能滿足日益增長的心理需求。它們被涵蓋在心理健康課程這一大的概念內被提上了日常教學的議事日程。正是在這樣的大背景下，《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）才應運而生［1］。其中詳細規定了幼兒身心發展的各項指標，為幼兒園開展心理健康課程指明了方向。此后越來越多的幼兒園在心理健康課程方面增加了投入和課時，但由于園所性質、園長認識程度、師資力量配備和配套教材等一系列問題，幼兒園心理健康課程的效果并不十分明顯［2］。筆者通過對河北省幼兒園心理健康課程開設的情況的問卷調查，了解各地幼兒園心理健康課程開設的情況、內容及效果。找到影響問題的關鍵因素，并提出有針對性建議。為了全面了解河北省幼兒園心理健康教育現狀，筆者使用自編問卷采用整群隨機抽樣法對石家莊、邯鄲、張家口、廊坊和保定等地36家幼兒園329名教師進行問卷調查及訪談，其中公辦幼兒園15家，私立幼兒園21；城市幼兒園24家，縣城幼兒園9家，農村幼兒園3家。幼兒教師年齡在19～46歲，全部為女性。問卷主要涉及3個方面，包括幼兒園心理健康實施現狀、影響因素和幼兒園心理健康課程內容設置等。

一、幼兒園心理健康課程的重要性

（一）保障幼兒全面健康成長

隨著社會的發展，“健康”越來越被人所重視。健康是指人在身體、心理和社會適應方面的良好狀態。健康是保證幼兒全面發展的前提，能否對幼兒實施適宜的健康教育，不僅關系到幼兒當前的健康成長，而且會對其一生的幸福產生深遠影響。長期以來，家長和教師更關注幼兒的身體健康，而忽視了心理健康。幼兒的心理健康包括智力發育正常，情緒愉快穩定，行為活潑且有一定的自控能力，能與他人相處并適應集體生活等多個方面。但是，目前仍有部分家長片面地重視知識教育，忽視非智力因素的培養。這種“本末倒置”的現象已經引起了越來越多人的反思，反對幼兒園教育“小學化”，回歸幼兒教育本質成為了普遍共識。幼兒園作為學前教育的主要載體，在課程設置中保證心理健康課程的有效開展對于矯正幼兒問題行為、塑造幼兒健全人格和實現全面發展具有十分重要的意義。

（二）推進幼兒教育創新發展

當前幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進兒童情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。心理健康教育內容主要體現在健康領域中，而沒有專門的心理健康教育課程。隨著人們對精神追求的不斷提高，幼兒心理保健成為了家長的一項迫切需求。幼兒園應在需求的驅動下開設幼兒心理健康教育課程，這也是幼兒教育發展的一種趨勢。因此，根據幼兒身心發展特點和規律，按照發展階段有計劃、有目的、系統地開展心理健康教育可以推進幼兒教育的創新發展。與此同時，對于豐富學前教育理論體系也具有重要的意義。

（三）解決個別幼兒心理問題

目前幼兒身上不同程度地出現了許多心理健康問題，如嬌慣、自私、獨立性差、缺乏耐挫力、自我保護意識差等。雖然絕大多數孩子并不存在嚴重的心理問題，但個別孩子的獨特心理問題往往會影響到一個班級甚至整個幼兒園的氛圍。例如，幼兒多動而不能自控、適應性差、愛哭鬧和攻擊性強而不具有同情心等都會帶來連鎖反應。由于教師和家長對心理問題的不重視，片面認為孩子的問題行為只是暫時的，會隨著年齡的增加而消失。結果往往導致問題越來越嚴重，最終會影響幼兒未來的發展。在幼兒園中開展心理健康教育課程，針對個別幼兒的心理和行為問題開展專業輔導，才能從根本上解決幼兒的心理問題。這既體現了幼兒園對于家長孩子的負責態度，也傳遞了幼兒園辦學的基本教育理念。

二、幼兒園心理健康課程實施的現狀

（一）幼兒心理健康課程重視程度不足

心理健康教育課程在幼兒園中開展是大勢所趨，這已經得到了大多數人的認同。本次調查幼兒園類型多樣，既包括城市公辦和私立幼兒園，也包括縣城幼兒園；既有省示范幼兒園，也有農村私立幼兒園。涉及調研幼兒園的范圍和層次較廣，絕大多數被調查教師認為，在幼兒園中開設心理健康課程非常必要，占到所有被調查教師的91．5％，認為沒有必要的占4．3％，認為無所謂的占4．2％。調查結果顯示幼兒園心理健康教育的重要地位已經被絕大多數人所承認。但是，調查同樣顯示只有21．2％被調查教師所在幼兒園開設了心理健康相關課程，沒有一所幼兒園開設專門的心理健康教育課程，只是在《健康》等相關課程中涉及一些零星的心理健康內容。“思想上高度重視，實施上缺乏引導”已經成為當前幼兒園開展心理健康教育的普遍共識。這一方面說明幼兒教育緊跟時代步伐，不斷豐富幼兒教育教學內容。另一方面也說明幼兒園教師缺乏教育創新能力。《指南》只是提綱挈領式的給出了幼兒心理發展的總目標，并未具體列出如何去實現這一目標的方法和途徑。幼兒園教師缺乏實踐指導，在實際執行中常常感到“心有余而力不足”［3］。

（二）幼兒園心理健康課程內容設置混亂

幼兒園教師缺乏具有可操作性的課程設置和配套教材，必然導致教授內容的多樣化和隨機化。在回答“心理健康的幼兒具有哪些表現”時，排在前四位的分別是心理特點與年齡相符、智力發展正常、情緒反應適度和遵守紀律和規則。這反映出在教師的眼中，聰明和聽話是健康孩子的重要特質。在回答“幼兒園心理健康課程需要包含哪些內容”時，更多的教師選擇了人際交往訓練、情緒情感教育等與情商有關的選項。盡管個別私立幼兒園有意識的開設過交朋友、理解他人等方面的活動和游戲，但整體上缺乏連貫性和系統性。幼兒園亟需符合幼兒心理發展規律且操作性強的幼兒心理健康教材或可執行性方案。

（三）幼兒心理健康教育主體責任不明確

家庭與幼兒園在孩子心理健康教育方面均應承擔相應的責任。僅僅依靠任何一方的力量都無法實現幼兒心理的全面發展。有75．4％的被調查教師認為二者均應承擔責任，23．7％的教師認為家庭應該承擔責任，只有0．8％的教師認為幼兒園應該單獨承擔責任。雖然共同承擔責任成為主流，但仍有近三成被調查者在推諉幼兒園的責任，這勢必會影響到其他教師的心態。另一方面，在具體實施幼兒心理健康教育時也存在著較大的分歧。有13．6％的教師認為心理健康課程應該由心理專任教師來開展實施，認為帶班教師或保育員為主要實施主體的占14％，剩余的72．9％的人選擇了“包括幼兒園領導、保育員在內的全體教師”。應該明確的是，集體負責很多時候更容易出現推卸責任，最終導致無人負責的尷尬境地。而目前，這種選擇仍占主流。說明還未明確出幼兒心理健康教育實施的主體，其責任也不明晰。

三、優化幼兒園心理健康課程的對策

（一）全面提高幼兒教師綜合素質和創新能力

調查顯示，目前幼兒教師存在專業理論素質不夠，基礎知識不夠扎實，不能將新的科研成果應用于教學。要優化幼兒園心理健康教育課程，需要幼兒教師綜合素質的提升［4］。個別農村幼兒園教師在觀念上仍未脫離照看孩子的傳統觀念，缺乏必要的教育能力和教學手段。城鎮公辦幼兒園教師雖然入口關把控較嚴，但學習和培訓機會不足也制約教研能力的進一步提高。幼兒教師隊伍的素質直接關系到課程實施的效果，心理健康教育課程由于內容具有一定的專業性，對教師素質的要求也相應更高。因此，全面提高幼兒教師綜合素質勢在必行。可以通過對幼兒教師的培訓來補充幼兒心理健康方面的短板。在培訓內容上不應該局限于教育學和心理學的通識性內容，而是應該培訓包括幼兒身心發展的階段和特點、幼兒心理行為問題的矯正與防治、幼兒心理疏導技能等專業性技能。這些技能培訓操作性比較強，幼兒教師也容易上手，也能夠產生良好的效果而提高自信心，是今后幼兒教師素質培訓的重要發展趨勢。此外，創新能力是當今社會創造型教師必備的能力，要熱愛創造，有創造的動機，能創造性地組織心理健康教育活動，才能在教學活動中展現出創造性。幼兒教師需要不斷嘗試新的教學方法和手段，才能保證心理健康教育課程的順利開展。將心理健康教育與活動和游戲相結合，將心理健康教育與家長互動相結合，將心理健康教育與參觀和實踐相結合。幼兒教師只有發揮自身的創造力和主動性，才能將本園的實際與幼兒心理健康教育相結合，開展豐富多彩和形式多樣的課程，真正實現每名幼兒的身體、心理等健康成長。

（二）開發幼兒心理健康教育課程及配套資源

當前幼兒園五大領域課程中并未專門將心理健康教育作為獨立門類，該內容主要通過滲透在其他五大領域中零星呈現。這與幼兒心理健康被高度重視形成鮮明的對比，已經無法滿足幼兒園日漸增長的教學需求。缺乏優秀的教材和配套資源已經成為制約幼兒園心理健康教育課程有效開展的主要瓶頸。盡管近年來在上海等地開展過“比比和朋友們”等專門心理健康教育課程，但源于英國的教材和模式無法發揮最大效果，其教材內容與國內家長期待和幼兒園課程均存在一定差距。但是該課程的實施作為幼兒園心理健康教育的有效探索，為我國幼兒園心理健康教育課程的設置、教學內容的確立和教學方法與形式的選擇都具有十分重要的借鑒意義。更多的關注智力因素的培養而忽視了非智力因素的培養，已經成為幼兒園相關課程教材開發的潛在規則。將數學、拼音、音樂甚至美術等科目單獨設立，已經成為幼兒園選擇教材的常態。幼兒教師缺乏開展心理健康教育的指導，在工作中感到困擾等都與缺乏相應教材有關。因此，這就需要心理健康教育工作者根據我國幼兒園實際情況，針對幼兒的現有問題，開發有特色的心理健康教育課程，這樣才能夠保證幼兒心理健康教育具有實體內容，便于開展教學活動。此外，幼兒教師可以根據教學對象的特點開發“園本課程”，形成心理健康教育百花齊放的新局面［5］。調查也顯示，幼兒園教師普遍關注的幼兒心理健康方面的內容主要包括自我認知、自我情感體驗和自我控制等多個方面。經過整理和分析，幼兒心理健康課程的主要內容可以包括適應、交往、愛與感恩、習慣、情緒和性格等幾個方面。將這六個部分進一步細化，并通過動畫導入、教師講解、參與體驗和示范表演等四個環節展開課堂教學，構成幼兒園小班心理健康課程的核心內容。目前，筆者正在開發相應配套課程的教材和輔助用品。該內容本身作為一種嘗試希望能夠為幼兒園開展心理健康教育提供參考。

（三）進一步明確主體責任以及考核評價機制

針對目前幼兒健康教育實施主體不明確，責任不清晰，建議在幼兒園中配備專職的心理健康教師，進行心理健康教育課程的教學與活動，保證實施心理健康教育的主體，制定相應的責任制度及考核評價機制［6］。如果全體教師均參與幼兒心理健康內容的滲透與引導是初級階段，兼任心理健康教師是過度階段，那么專兼職相結合的心理健康教師則是幼兒園心理健康教育課程實施的高級階段。“專業的人做專業的事”不僅能夠極大限度地提高工作效率，而且也能夠保證工作質量。專職心理教師需要承擔心理健康教育課程，并為園內幼兒建立心理檔案，及時與幼兒進行心理溝通，開展心理輔導，定期跟家長反饋幼兒心理發育情況等。因此，還需要在幼兒園中設有配套的幼兒心理輔導室或“心理撫育室”，為專職心理教師開展個別輔導提供場所和支持。例如可以通過“箱庭療法”來療愈兒童的心理創傷，通過“繪畫療法”來宣泄幼兒的負面情緒，通過“家庭治療”來改善父母和子女間的親子關系等。當然這也對專職幼兒心理教師以及幼兒家長的配合提出了更高的要求。與此同時，專職幼兒教師不僅需要及時針對“個別人”開展工作，更重要的是對“所有人”也應負有相應的責任，這一責任通過幼兒園心理健康課程來實現。幼兒園心理健康課程應該作為必修內容列入一周教學計劃，采用游戲導入、教師講解、幼兒模仿等方法將涉及知情意等相應心理品質有計劃、有目的的培育起來，并配合其他課程的相互滲透，最終達到提高幼兒心理健康水平的目的。其中的關鍵在于依據幼兒身心發展的特點，結合“最近發展區”在合適的年齡段來訓練和培養孩子特定的心理品質。進一步細化幼兒心理健康的標準，有的放矢的開展幼兒心理健康教育，科學的對幼兒心理的發展做出評價。

作者：彭麗華 單位：廊坊師范學院教育學院

［參考文獻］

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［3］李小球，郭鐵成，姜協武，等．《幼兒園教師職業準入標準》的初步建構［J］．教育科學，2014（04）：47－54．

［4］杭曦煒．新時期幼兒心理健康教育創新策略初探［J］．中國校外教育，2014（08）：149．

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【關鍵詞】體驗式教學法；心理健康教育；大學生

1.引言

自20世紀九十年代，我國大學生心理問題引起社會和學校的廣泛關注。在21世紀，我國高校大學生心理健康教育工作經過十余年的深入開展，取得了較好的成效，形成了一套成熟的體系。在高校大學生心理健康教育服務體系中，開設心理健康教育課程作為心理健康教育的主渠道，起著非同尋常的作用。隨后，大量學者和一線教師對大學生心理健康教育課程進行了教學實踐研究，取得了豐碩的成果。在教學法上，已不拘泥于教師對學生的簡單講授，而是越來越注重學生的內心體驗和技能運用。因此，教育部在2011年專門制定了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（教思政廳〔2011〕5號），在該文件中，要求該課程要“集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體”。體驗式教學越來越受到教師的青睞。

2.體驗式教學法

2.1體驗式教學的含義及特點

體驗式教學即教師創設一定的學習情境，學習者在情境中根據已有知識經驗，探索解決問題的辦法并進行驗證，在體驗中主動建構新的知識，提高技能。與傳統教學模式不同，在體驗式教學中，教學的主體是學生，而不是教師。體驗式教學一改傳統教學中教師對知識的灌輸，在教學中充分調動學生的主觀能動性，注重學生學習能力和培養和技能的形成。

體驗式教學以學生為主體，但并非意味著教師在教學中的作用就減弱。相反，體驗式教學對教師能力提出更高的要求和挑戰，教師必須具有較高的創造性，這體現在體驗式教學流程的設計上，根據庫博1984年建立了體驗學習循環模型

2.2體驗式教學在心理健康教育課程中的應用

從課程性質上看，大學生心理健康教育課程是一門集知識傳授、心理體驗和行為訓練為一體的綜合性課程，是大學生必修的公共課。課程目標除了使學生掌握一定的心理健康知識外，還應掌握自我認知、人際溝通、自我心理調節等技能。

因此，體驗式教學在心理健康教育教育課程中，是這樣一個過程：教師創設合理的情境，引導學生作為主體參與到教學活動中，領悟與理解情境中的豐富內容，獲得親身體驗和感受，在教師的組織下進行交流、分享體驗達成共識，內化為自己的認知理念并運用到實際生活中。從教學形式來說，體驗式教學一般有游戲體驗、角色扮演、情境體驗、現實體驗（社會實踐）；從教學過程來說，心理健康課堂上體驗式教學大致經歷這幾個流程：（1）體驗，根據教師預先創設的問題情境，學生積極參與到情境中，全身心去體會情境的中的問題和沖突，形成自我體驗。（2）分享，教師組織學生分享自己的體驗，認真傾聽他人的體驗，由于每個人的背景、動機不同，對相同情境所產生的內心體驗就不同。（3）總結，在交流的基礎上達成共識，揭示問題本質，討論今后可能遇到的問題，形成可行有效的解決辦法，從而預防或減少心理問題的發生。（4）內化，教師針對教學內容，引導學生聯系實際，反思自身存在的問題，摧毀舊的不合理信念，建構新的理性信念，在學習、生活中內化為自己的認知。在課堂上，每個環節都非常重要，某個環節出問題，都會影響到教學的效果，其中，“分享”和“內化”環節尤為重要。教師應注意引導學生分享，在分享的過程當中，學生的體驗匯集起來，基本形成了課堂所要傳授的知識框架，這會讓學生體會到強烈的成就感。此外，教師還應引導學生去感悟。一堂心理課是否成功，關鍵看學生在走出教室后，內心是否有所觸動，有所感悟。

3.體驗式教學在心理健康課堂中應用的優點與不足

在心理健康教育課程中應用體驗式教學，教學效果較好。銀星嚴（2010）隨機選取了400名大一至大四的學生，平均分成2組，分別使用體驗式教學和傳統講授式教學來開展“大學生心理學”課程教學，隨后，從反應層、學習層、行為層、結果層等四個層面進行評估，結果發現，接受體驗式教學法的學生在四個層面均優于接受傳統講授法教學組的學生。學生普遍認為，體驗式教學形式新穎、充滿活力，能激發學生的興趣，課堂氣氛活躍，使學生在輕松愉快的活動中獲得深刻體驗，從而使認知發生改變。因此，體驗式教學在高校心理健康課堂上被廣泛應用，采取的形式有團體心理輔導、角色扮演、案例法、小組討論、學生講課等等。其中，運用較多的是團體心理輔導角色扮演及案例法，據研究者報告，均取得了較好的效果。然而，作者通過閱讀前人的報告，結合自身教學實踐，認為體驗式教學法在實際的大學生心理健康教育課堂中尚存在以下局限：

3.1課堂活動流于形式。

體驗式教學主要按照“體驗——分享——總結——內化”的流程進行，這幾個環節缺一不可。其中，“分享”是最重要的環節，尤其在實踐課上，分享的時間要占相當大的比重。分享是教師引導學生描述自己在活動過程中的心理活動、心理體驗。通過分享、交流，學生把從自己的角度所經歷到的體驗呈現出來，每個學生就能從各個角度看到問題的面目。在但在教學實踐中，往往由于課堂人數、時間等限制，而沒有足夠的時間來進行分享。目前，我國高校大都開設了大學生心理健康教育課程，通常是幾個班合成一個大班來授課，人數一般都在100以上。這就使得在實踐課上，教師要按照所設計的活動程序去開展活動，學生參與熱情高漲。而分享環節則是草草了事，基本上只有幾個學生簡單陳述自己的感受。從整個課堂過程，給人的印象是氣氛活躍，參與度高，而實際上，只是相當于做了個游戲，下課之后，學生的頭腦中并沒有增加什么。這就使得課堂流于形式。這就使體驗式教學的效果大打折扣。實際上，在“分享”的過程中，有些人的心理沖突就得到了解決。例如，作者在一次以信任為主題的教學中，設計了“盲行”活動，在分享的時候，有一位學生A流著淚說自己被蒙上眼睛后，認為自己的好朋友一定會很快來帶領她，但是等了很久，感覺自己身邊的“盲人”都被帶走了，只剩下自己一個，感到恐懼和失望。后來聽到另一位同學B分享自己被蒙上眼的時候也非常恐懼，正在自己焦慮、恐懼的時候，忽然一只大手緊緊地抓住她的手，帶領她走出教室，她感到那只手很溫暖。聽了學生B的分享，學生A忽然感到自己一直在埋怨朋友，卻忘了感謝在自己萬分焦急時向她伸來援助之手的同學。可見，如果沒有充分地分享，學生在活動中形成的體驗就無法進入自己的認知結構，更談不上認知重建。

3.2教師對課堂的掌控能力參差不齊。

心理健康教育教師隊伍構成相對復雜，教師心理學知識的層次不同，教學水平不同，因而對體驗式教學的課堂掌控能力也參差不齊。體驗式教學的特點之一是以學生為主體，教師在課堂中作為輔助者出現。但這并不意味著教師在課堂中的作用減弱。實際上，與傳統教學相較而言，體驗式教學對教師的能力要求更高。傳統教學是教師按照一定的程序完成對學生的知識灌輸，教學程序是基本上是統一的，教師只需按部就班地完成規定的教學任務。而體驗式教學強調學生要在情境中體驗，從而形成知識結構。因此，教師教學情境的創設以及對學生的引導就尤為關鍵。如果沒有適當的情境設置，就不能讓學生產生適宜的體驗，就不能達到理想的教學效果。良好教學情境的創設需要教師具有創造性思維，體現了教師能力水平的差異，而能否對學生進行正確的引導則與教師對學生心理的把握及教師的人格魅力有關。因此，體驗式教學對教師的教學能力、創新思維及人格魅力提出極大的挑戰。

3.3教學效果缺乏統一有效的評價標準。

目前，體驗式教學在大學生心理健康教育課程的應用研究較多，而對其教學效果的研究相對較少，因此教學效果如何，目前還沒有統一的評價標準。從評價方法來說，大部分研究僅僅根據課堂氣氛，學生參與情況等認為教學效果較好，具有較強的主觀性。銀星嚴則設計實證研究，通過問卷法比較接受傳統教學法和體驗式教學法的兩組學生在反應層、學習層、行為層、結果層等四個層面上的差異，但目前這類實證研究還較少。從研究工具來說，主要SCL-90，SDS，SAS等問卷，對體驗式教學前后學生的心理狀況進行對比。

4.建議與展望

4.1針對大學生心理健康課班級人數多，分享不充分，體驗式教學流于形式的問題，建議進行實踐課時，把班級分成幾個小組，分別由幾位老師帶領。這樣，每位老師帶的學生就由100多人降到30至40人，從而保證每個人都能分享。

4.2針對體驗式教學對教師能力帶來的挑戰，建議加強大學生心理健康教育教師的培訓。采用體驗式培訓法，讓受訓教師充當學生角色參與到活動中，體驗學生的體驗，并學習培訓師的課堂教學方法，提高自身的能力。

4.3未來應多開展體驗式教學法有效性的相關研究，形成理論，制定良好的教學效果評價標準，使教師能及時獲得教學反饋，不斷改進以臻于完善。

參考文獻：

[1]王志紅.體驗式教學的實踐運用.教育與職業.2011（9）：140-141.

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[5]李明.論高校保障大學生心理健康的服務體系.北京工商大學學報（社會科學版）.2004（9）：97-100.

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關鍵詞：心理健康教育 課程 政策

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）07-0132-02

我國學校心理健康教育事業自20世紀80年代中期開始起步發展至今，逐步從無到有、由點及面、師資隊伍不斷發展、服務對象與人群不斷擴大、教育內容日益擴展和深化，取得了巨大成績。本文擬從政策層面就學校心理健康教育課程建設問題加以檢視，以利今后學校心理學健康教育事業的發展。

一、學校心理健康教育課程政策的現狀

1.課程的法定地位逐步提高，實然地位存在落差

自改革開放以來，我國學校心理健康教育政策伴隨著我國學校心理健康教育的發展，經歷了從政策醞釀到政策體系初步形成、政策完善與實施的深化這樣三個連續的階段（李國強，高芳紅，2013），有關政策文件顯示，國家力求建立較為完備的心理健康教育課程體系，對課程目標、課程主體、課程任務、課程內容、課程實施等方面逐步給出指導性意見，課程的“法定”地位不斷得到增強。另一方面，人們多已注意到，由于受到經濟條件的限制、觀念的落后、制度建設的滯后等因素的影響，迄今學校心理健康教育的政策法規及其執行仍然存在不完善之處，彈性較大、剛性不足，尚待完善和加大執行力度。如有關中小學調查研究顯示，心理健康教育課程的實然狀況及地位與應然要求還存在較大的落差，主要表現在：有關心理教育經費問題、人員編制問題、上崗資格認定問題、教師職稱評聘問題、工作評價問題、心理健康教育人員的繼續教育問題、科研保障問題等（張玉堂等，2008；張成林，2009）。即便在心理健康教育開展較為規范的高校系統也仍然存在這個問題。2008年3月底至4月初，有研究對北京地區24所高校的調查顯示，在這24所高校中把心理健康教育課程作為必修課的有5所，所占比例不到20%。此種狀況不能滿足廣大學生的需要，不能適應時展的要求（徐輝，2009）。在地方本科院校，存在的主要問題有：大學生心理健康教育課的專業性程度不高、時代性不強、實踐性和操作性還不強、針對性不夠、靈活性不足（李雙，2009）。

2.課程師資角色模糊，專業素質欠缺，政策認同度偏低

人們注意到，我國學校心理教師特別是中小學心理教師專業角色意識模糊的現象比較突出，主要表現為：將心理教師與管理者角色相混淆、將心理教師與德育教師相混淆、將心理教師與普通心理教師相混淆等，其原因不僅僅在于心理教師的專業化和職業化不足，更在于目前我國教育體制和教育理念上的深層次改革不夠，在于當前的心理健康教育局限于德育和學校管理的系統內，而不是依托于特殊教育（劉翔平、顧群，2004）。人們也注意到，在應試教育的教育格局未根本改觀的情況下，心理教師特別是中小學心理教師的專業地位不高、經濟待遇相對較低、專業訓練不足、專業成長需要不能得到有效滿足、工作得不到各方面的充分理解，疲于應付各種“問題學生”、承受多重來自學校管理者、同事、學生家長和社會的壓力，在學校中往往成了所謂“孤獨的守望者”（王琰，2004），成了學校教師中被邊緣化的群體（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教師目前象其他諸如警察、醫生、企業經營者等一些職業一樣存在較為突出職業枯竭傾向（李炳南，2006） 。這造成了不少心理教師缺乏職業熱情，對自身職業地位自我認同度不高，未能建立起自己的身份認同感（王宏方，2003）。

3.課程政策支持與執行力度存在城鄉區域差異

目前，學校心理學健康教育的政策完善與執行力度方面大中城市（如在北京、上海、廣州、深圳等地區和城市）明顯要強于偏遠落后地區、農村學校。如2012年11月有調查顯示，北京市在“十一五”期間，基本實現了每一所中心小學以上的中小學校都配備一名合格的心理教師的目標，大多數中小學配備了專職或兼職的心理教師，心理教師的學歷以本科為主，并且學歷層次在逐年上升，很多心理教師取得了國家心理咨詢師三級或二級證書；北京市的大部分學校設立了心理咨詢（輔導）室，今后，北京市將進一步規范心理咨詢室的使用，指導中小學開好心理健康教育活動課，并在高中學校率先實現心理教師定編定崗。而在許多偏遠落后地區、農村學校，明顯存在政策支持和執行不力的現象，一些學校甚至完全處于覆蓋的盲區。

4.課程政策完善與執行力度存在學校層級落差

比較而言，學校心理健康教育課程建設在高等教育系統的力度要大于基礎教育領域。在基礎教育領域，學生心理健康教育的相關文件，但大多以柔性建議為主，沒有具體落實辦法。且大多數文件以《×× 意見》為范式，在硬性指標上有所欠缺。不少學校心理健康教育流于政策層面，只是為了應付上級檢查，一些學校心理健康教育課被其他學科課程所占用（申矗周策，2003）。盡管中小學生心理問題所造成的事故不斷，有關部門一再發文強調加強學校心理健康教育，但如上海市2013年的一項調查顯示，從事學校心理健康教育的“專者”缺少，成為學校心理健康教育的軟肋；而從課的開設學段來說，高中學段開課率最高，初中次之，小學最低；心理課在上海學校的開設不容樂觀，很多學校心理健康教育在課堂落實上有名無實，離全面開設心理輔導活動課還有很大的距離（蘇軍，2013）。

而高校系統的課程政策完善和執行力度明顯要強。如2006年9月，浙江省出臺了《浙江省高校心理健康教育和咨詢工作建設標準》，這被認為是全國首個關于高校心理健康教育和咨詢機構建設的省級文件：規定所有高校都要開設選修課和專題講座，有條件的學校還可開設心理健康教育的限選課；2007年，北京市出臺了《北京高校學生心理素質教育工作建設和評估標準》，這被認為是國內首個對高校心理素質教育工作進行評估的規范性文件，文件要求：心理健康教育課程教學應列入學校整體教學計劃，開設心理素質教育相關課程；2007年，《上海高校學生心理健康教育工作評估標準》（試行稿）中提出：要求高校有明確的心理健康教育近期、遠期目標，有體現工作目標、切實可操作的近期和遠期的心理健康教育工作規劃和實施方案，并納入學校整體工作規劃之中。要求開設心理健康教育課程，至少納入學校限制選修課程系列，覆蓋面廣。等。

5.課程的科學性有待加強

研究顯示，學校心理健康教育課程建設存在如下困境（特別是在中小學階段）：課程理念錯位（心理健康教育課程化，表現為學科化），課程模式單一，忽視心理健康課程應具備的可操作性、愉悅性、滲透性、實用性、針對性等特點，不能夠融于日常教育教學之中；課程價值取向存在偏差，不少心理健康教育課程和教材重學科本位或社會本位價值取向，忽視學生主體需要；忽視心理健康課程的科學特點，在實踐中，多數教師不懂得如何開展心理健康教育課，難以真正發揮學生的主體性和能動性， 難以培養學生的創新精神和實踐能力（方雙虎，2007；陳文琦，2008）。

二、學校心理健康教育課程建設的政策前瞻

1.更新教育理念，進一步重視課程地位的提升

各級各類學校心理健康教育課程建設只有進一步加強，才能適應21世紀社會轉型深化時期對教育的挑戰。如2009年俞國良教授提出，為了促進中小學心理健康教育步入良性發展軌道，最重要的是確立課程地位，要將中小學心理健康教育正式列入德育課程體系，編制《中小學心理健康教育教學大綱》，對心理健康教育課程的性質、目標、任務、要求、教學內容、教學方法、教材、評估等做出統一規定。通過課程建設這一抓手，帶動該工作其他方面的突破，實現良性發展（陳虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年國家心理健康教育政策趨于走強。教育部2011年2月公布了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》，我國將從人員配備、設施建設、課程設置等方面對高校學生心理健康教育工作提出“硬指標”。在基礎教育領域，如湖南省教育廳2013年1月轉發教育部關于印發《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》的通知（湘教通〔2013〕22號）中要求：從2013年春季開學起，全省各地各校都要按照“全面推進、突出重點、分類指導、協調發展”的工作方針，根據本地本校實際，逐步完善管理體系、教學體系、評價體系、保障體系等方面工作，根據不同年齡階段學生的身心發展特點開展心理健康教育，包括：開設心理健康教育課程、開展心理咨詢和心理輔導、將心理健康教育貫穿于教育教學的全過程等方面。

2.加大課程師資隊伍建設的政策支持力度

當前，需進一步落實心理健康教育教師職稱、編制和評聘的機制，并以此為突破口調動教師的積極性和主動性，促進心理教育師資隊伍專業化建設。值得注意的是，張侃教授認為，發達國家學校心理教師隊伍的建設走的是完全市場化的道路，而中國學校心理教師隊伍的建設大概需要兩條腿走路：首先是教育主管部門的責任，由他們來落實心理教師的崗位、教師的定期培訓和整個支持系統；第二，好的學校可以自己找一些社會機構來做這些事情，走市場化的道路。將來心理老師資質至少應該是大學心理系畢業的本科生，這應該作為最基本的資格。現在中國在讀心理專業的大學生大概有3萬人，平均每年有 6000-7000 人畢業，重點是要把這批人用好（陳虹，2009）。這一主張揭示了今后較長時期我國學校心理教師隊伍建設的基本走向。

3.消解各種區域差異、學校層級差異，確保教育公平

在現代社會，青少年學生依法享有國家和社會提供的心理教育的平等權利。改革開放以來，適應社會發展需要，在推進教育改革的過程中，我國政府和教育部門出臺的一系列相關的法規、政策和文件中明確了心理教育公平的基本訴求。我國教育法律中明確了保護學生“身心健康”的規定，如《中華人民共和國未成年人保護法》（2006修）提出學校對未成年人進行心理健康輔導的規定，標志著“心理健康權保護”已進入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中華人民共和國精神衛生法》，其中第十六條明確規定“各級各類學校應當對學生進行精神衛生知識教育；配備或者聘請心理健康教育教師、輔導人員，并可以設立心理健康輔導室，對學生進行心理健康教育”。《中小學心理健康教育指導綱要》中，也明確提出了學校心理健康教育必須堅持的基本原則之一即：“面向全體學生，通過普遍開展教育活動，使學生對心理健康教育有積極的認識，使心理素質逐步得到提高”，要“關注個別差異，根據不同學生的不同需要開展多種形式的教育和輔導，提高他們的心理健康水平”等。較之大中城市，我國6000萬農村留守兒童更是不容忽視的群體。2013年1月4日，教育部等5部門印發了《關于加強義務教育階段農村留守兒童關愛和教育工作的意見》，對在新形勢下加強農村留守兒童工作提出了明確要求，其別強調，要重視留守兒童心理健康教育，將其作為重要內容納入教育教學計劃。可見，諸多政策已經要求心理教育應注重公平、面向全體學生、關注弱勢群體學生。需要進一步完善相關立法與政策，特別是要加強和落實心理教育的制度建設、師資隊伍建設，使心理教育課程建設逐步制度化、規范化，才能切實保證心理教育成為全體學生共享的基本教育權利。

4.加強課程改革，明確課程定位，強化專業要求

如同其他課程，由于社會發展和教育自身發展的需要，心理健康教育課程同樣需要不斷的變革。如有學者提出，針對當前心理教育實施過程中存在的誤區和問題，在新課程改革思想指導下，心理健康教育應把握自身的特點，立足于新課程改革的視野，建構創新的心理教育范式，通過心理教育與新課程改革在價值、目標、內容和評價等多方面的融合創新，使得心理教育和新課程改革能夠互惠互利，在深化新課程改革中走進心理教育的佳境，在建構心理教育范式中推動新課程改革的深入（崔景貴，2006）。2009年，俞國良教授提出：中小學心理健康教育要推向深入，關鍵是要課程化。心理健康教育課不能等同于一般學科教學，但它又不僅僅是一門課程，它更需與學生的學習實踐、生活環境相結合，其宗旨是幫助學生解決學習、生活、人際關系等方面的心理困擾，維護學生的心理健康，提高學生的心理素質，培養學生健康人格，促進學生健康、快樂、幸福地成長（陳虹，舒娟，2009）。

對課程進行改革也是當前高校心理健康教育最基礎也是最重要的工作之一，需要進一步加強學校管理者對心理健康教育課程的認識、完善心理健康教育課程的評價方法、加強心理健康教育課程的師資培訓（陳浩，2009）。新時期高校心理健康教育應堅持“以學生為本，以教育與發展為核心”的心理健康教育觀，不斷推進教學改革，探索新的教學模式，從課程內容的改革上，緊扣大學生的心理發展實際，在課程體系上重在建設，重在創新，重在特色，利用開展課外課堂，不斷推進教學內容的改革，關注學生綜合素質的發展等（段鑫星等，2004）。應從積極心理學的理念出發，以回歸大學生的生活世界為需要，編排“適需”、“適用”的課程內容體系，以“學材”而非“教材”為中心，采用獨特有效的教材編寫，采用“面+線+點”三位一體的教學組織設計，使心理健康教育課程教學收到良好的實效（柳友榮，吳桂翎，2010）。

可從政策的角度賦予各類學校進行心理健康教育校本課程開發的權利和職責。如高校心理健康教育開展的歷史不長，且沿用自上而下的課程開發模式，幾乎沒有給學校留下自主進行課程開發的空間。不管是觀念上還是制度上教師只是作為課程的實施者而不是主動的開發者存在，廣大學生的心理發展實際狀況和需要沒有受到真正的關注。鑒于此，國家制定針對高校進行校本課程開發的具體政策以及學校依據這種政策制定出具有操作意義的實施辦法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，針對農村學校留守學生的現狀，開發行之有效的心理教育校本課程不失為一種促進留守學生健康成長的好方法（許芳，曾凡敏，2006）。

值得注意的是，國外學校心理健康教育經過一個多世紀的發展，已經形成相對完整的理論體系和較完善的操作體系，如在美國， 心理輔導課的開設具有悠久的歷史；日本和美國都在中學階段（8- 10 年級） 開設健康課程，其內容涉及十幾歲青少年生活的各個方面，有許多內容與心理健康有關；近年來，日本的小學甚至幼兒園也開設了心理健康相關課程；美國等國家的大學一般也都開設有心理健康必修與選修課，有的大學很重視新生入學時的心理健康教育等（簡華，胡韜，2006）。可見，在心理健康教育課程建設方面，借鑒國外經驗具有重要的意義：要確立“大心理健康教育觀”，把握系統性，探索從學前、小學、中學到大學心理健康教育的科學銜接和有效溝通的機制，通過各育的結合，各學科教學的有機滲透，整合與優化心理健康教育途徑。這是我國學校心理健康教育發展的新契機與新視野（崔景貴，2009）。

篇5

關鍵詞:學生體驗;心理健康教育;課程;構建

大學生心理健康教育是一種社會、家庭、學校共同參與的,面對全體學生進行的,貫穿于整個教與學全過程的,全方位、多層次的,以預防與矯治心理問題、開拓發展個體潛能為主的素質教育過程。它是一項系統工程,包含著許多子系統,其中針對大學生群體構建的心理健康教育課程體系便是其重要的子系統之一。廖湘蓉認為,“大學生心理健康教育課程的教學目的是為了提高大學生整體心理素質,增強他們的自我心理教育能力,解決他們所面臨的發展性問題,預防和減少心理疾病,從而增強他們的社會適應性,培養他們的創新意識,提高他們的創新能力,充分開發他們的潛能和創造力,使他們能不斷超越自我,走向自我實現。”[1]目前,我國各高校都開設了心理健康教育課程,但由于沒有來自國家層面的文件規定與要求,各校之間不但心理健康教育課程的名稱不統一,而且課程的地位、課程的目標、課程的內容、課程的教學模式與評價機制等方面均存在差異,這種現象的存在,一方面體現了各高校的教學特色,另一方面也反映了心理健康教育領域的混亂與無序。本課題組認為,大學生心理健康教育中的任何一種理論和方法要取得預期的教育效果,都必須讓學生在沒有任何學習壓力的情景下,以學生個體的直接經驗為中心,使學生經過認知――體驗――領悟三個環節,將外界的各類刺激,通過自我的身心系統處理后,產生相應的身心反應,從而達到自我領悟的境界,并將部分刺激材料內化為自我心理結構的成分,因此,大學生心理健康教育課程體系的構建必須以學生個體的體驗為前提,才能科學定位該課程體系的課程性質與課程目標、合理進行課程模式的設置、正確選擇課程的內容,從而改變大學生心理健康教育領域的無序狀態,達到相對的統一。

一、課程的性質與定位

大學生心理健康教育課程在高校各專業的課程體系中能夠占據什么樣的位置,完全取決于它的課程性質。《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》(教社政【2001】1號)中指出:各地教育工作部門和高等學校要將心理健康教育的有關內容納入德育工作計劃。……要在思想道德修養課中,科學安排有關心理健康教育的內容。各高等學校應創造條件,開設大學生心理健康教育的選修課或專題講座、報告等。該文件的出臺,標志著中國大學生心理健康教育工作已經開始從民間探索上升為國家政府主導發展。從該文件中可以看出2001年教育部對大學生心理健康教育課程的初步定位包括三個方面:一是該課程屬于德育范疇,要在大德育的理念指導下,開展教學工作;二是該課程的內容可以并入思想道德修養課中,成為必修內容,但無須獨立出來自成一門課;三是鼓勵而非強制各高校開設心理健康教育的選修課、講座和報告,期望將更多的心理健康知識與技能通過非必修課的形式向廣大學生傳播。

但是,隨著社會的變革與發展,大學生在不斷地接受各種挑戰的生存環境下,其心理狀態也在發生劇烈的變化。許多研究已經表明,大學生的心理健康水平在逐年下降,而各種心理問題與心理疾病的發生率卻在逐年提高,高校應對和處理各種心理危機的成本也在逐年攀升。許多高校為了減少心理危機的發生率,紛紛開設心理健康教育課程,而這一課程在經過學生的親自體驗后,很快就被學生公認為最受歡迎的課程之一。廣大學生之所以認可這門課,主要是因為它的教學內容和教學形式,特別適合自己的心理發展需要,不但能夠緩解生活與學習的壓力,降低自己產生心理問題的可能性,而且可以激發自己的心理潛能,促進自我價值的實現。如果高校仍然拘泥于教育部2001年頒布的文件,將心理健康教育課程游離于必修課之外,且給予較少的學時,必然導致大量有學習需求的大學生被排除在選修課的大門之外,無緣接觸心理健康教育課程,而大學生心理健康教育課程不僅要為參加選修課的同學服務,更要促使全體學生的身心素質全面提高,因此,將大學生心理健康教育課程從“兩課”中分離出來,自成體系,作為公共必修課或限選課納入到高校教學體系之中,與“兩課”一起成為高校德育教育的重要組成部分,必將充分發揮出心理健康教育課程的獨特優勢,體現出該課程所蘊含的經濟效益(降低學校、家庭干預學生心理危機的成本)、社會效益(促進和諧家庭、和諧校園、和諧社會的形成)和人才效益(培養出身心健康、人格完善、能力突出的合格大學生)。

二、課程目標的設計

課程目標的確定依據不同的標準有不同的劃分。研究發現,目前的大學生心理健康教育課程存在以下兩類課程目標體系:(1)當課程目標根據受教育者的發展方向劃分時,可以由總目標及具體的知識目標、能力目標、職業道德和職業素養目標組成,就大學生心理健康教育課程而言,由于無須大學生掌握過多的心理學知識,其課程目標的重點應是大學生的能力與素養的形成。(2)當課程目標根據受教育者的年級、專業等的不同劃分時,可以形成許多的年級分層目標和專業分類目標,如一年級新生心理健康教育的課程目標是適應目標,師范專業大學生心理健康教育的課程目標是為人師表的人文素質目標。

本課題組研究認為,大學生心理健康教育的課程目標應該圍繞學生個體體驗的效果來制定。由于不同的學生個體會產生不同的心理發展需求,沒有兩個個體之間的成長目標是完全一致的,所以心理健康教育課程的目標就必須個體化,才能滿足不同個體的需求。然而,由于課堂教學不是一對一的心理咨詢,課程目標的制定還要兼顧教學的師資、設備和課時,本課題組總結出不同學生心理需求的共性部分,建議采取如下的課程目標體系,即發展性目標、預防性目標和矯正性目標。其中,最低層次的課程目標是矯正性目標,該目標的適宜對象以經過學校心理普查發現有心理問題的學生、自覺有心理問題需要接受輔導的學生、對某些心理問題的形成與矯治感興趣的學生為主要群體;處于第二層次的課程目標是預防性目標,該目標的適宜對象應是全體大學生,因為每一位大學生都可能在不同的時間、不同的地點產生各種各樣的心理困惑甚至心理障礙,預防心理問題的發生和向嚴重化方向發展應該是每一位大學生個體必須掌握的技能;第三層次也是最高層次的課程目標是發展性目標,該目標的適宜對象也是全體大學生,因為每一位大學生都有自己的發展任務,他們必須在人格完善、潛能開發和自我實現方面完成人生的規劃與發展。

三、課程設置的模式

從新的課程觀來看,大學生心理健康教育課程按其形態載體,一般可以分為顯性課程與隱性課程。通常把學校教育中有計劃、有組織地實施并安排在課程表上的,主要通過課堂教學所體現的課程稱為顯性課程。[2]而隱性課程是學生在學校情景下獲得的全部經驗,是為了實現心理健康教育目標,有組織、有計劃地通過校園文化、校園生活、校風、人際關系等各種方式,使受教育者獲得心理發展方面的經驗。它以間接、內隱的方式,通過學生無意識的心理反應來影響其良好心理品質的形成和發展。由于本課題組主要研究通過大學課堂形式實施的課程教育,所以本文前述的課程定位與課程目標均為顯性課程的課程定位與課程目標。

目前,關于大學生心理健康教育顯性課程的設置至少存在三種模式。

第一種設置模式是“原理課程+健康課程+活動課程”,由呂新艷提出。[3]其中,原理課程主要是心理學的基本理論與基礎知識,健康課程主要研究大學生常見心理問題,而活動課程主要是進行心理互動和體驗拓展,以團體活動為主,研究怎樣更自信、如何化解矛盾、面試技巧及言語技巧等等。這種模式的優點是科學地劃分了理論與實踐課程,缺點是在高校中難以推廣,因為即使安排更多的學時,也無法全部完成這些課程的教學任務,同時原理性課程的理論深度也會讓學生失去興趣,甚至造成學生新的心理問題。

第二種設置模式是“認知性課程+活動性課程+矯正性課程”,由李根強提出。[4]其中,認知性課程是較為系統地傳授有關心理發展和心理健康基礎知識的一種課程形式,它具有知識性、基礎性和問題邏輯性等性質,是大學生心理健康教育課程體系的基礎部分。活動性課程把獲得經驗和體驗作為課程的支點,強調活動、實踐和心理訓練,具有活動性、主體性、互動性、體驗性和感悟性等性質,是大學生心理健康教育整體課程的核心部分。矯正性課程是把大學生所面臨的心理問題作為課程的切入點,強調心理輔導與心理咨詢。這種模式的優點是預防和矯正性的課程目標均得到了體現,缺點是由于沒有能夠充分激發學生的心理潛能,從而弱化了發展性的課程目標。

第三種設置模式是“主干課程+延伸課程+熱點課程+活動課程”,由潘柳燕等提出。[5]其中,主干課程是普及心理健康知識的最主要的課程,它要給予學生最基本的心理健康理論知識和心理調適基本技能,使學生建立起科學的心理健康觀和自我心理保健意識。延伸課程是主干課程的必要補充,是為有進一步深化學習的需要或對相關心理學有興趣的學生開設的,主要是提高學生某一學科方向的心理知識和修養。熱點課程關注的是學生普遍存在或某一階段出現的心理問題。活動課程主要是指心理游戲、團體咨詢活動與素質拓展訓練等。這種模式比較接近于大學生心理健康教育的實際需要,但由于各個課程內容的安排具有不穩定性,給教務部門造成難以操作的困難。

本課題組通過對大學生心理健康教育課程的性質和目標的分析,認為大學生心理健康教育的課程模式的設置,只要能夠保證學生個體有充裕的時間去進行體驗,就可以去繁就簡,所以,本課題組提出課程設置模式為必修課程與選修課程并重,將面向全體學生開設的發展性課程和預防性課程納入到必修課體系,而將面向部分特殊群體開設的矯正性課程和延伸性課程則作為選修課列入教學計劃。由于在必修課程和選修課程中都包含了活動性課程,而且活動性課程的開展還受到師資、場地、設備、時間等條件的限制,因此,對于活動性課程的開展仍然要遵循“有用、必需”的原則。在課程的學期設置上,首先應遵循學生心理成長的時間特征,將必修課程科學有序地安排到各年級、各專業的學期課表中,確保每學期學生能夠上足18學時,在畢業前,本、專科生都可以完成近108學時心理健康課程的學習,獲得6個學分;其次要將選修課按照專題性質面向全校不同專業、不同年級的所有學生開設,確保在同一學期內能夠同時開設學生迫切需要的各種專題的心理健康教育選修課,讓有特殊心理需要的學生獲得有效的心理幫助和心理發展。

四、課程內容的選擇

無論是必修課程還是選修課程,能否對大學生的心理健康發揮作用,不在于課程的形式如何新穎,而在于課程的內容是否有用。心理學的內容浩瀚無邊,但并非都適合于大學生的心理健康教育,只有能夠被學生認知、體驗和領悟的心理學知識,才能夠內化為學生的心理活動和情感體驗,因此,在進行大學生心理健康教育課程內容的選擇時,必須始終遵循學生體驗的原則。如在新生入校初期,消除心理適應障礙的課程最能引起學生的共情;而經過一學期大學生活的學生開始為自己如何建立順暢的人際關系而苦惱時,適時開設的人際交往課程必然受到學生的歡迎;歷經愛情甜蜜和失戀挫折的大二學生,此時迫切需要來自于老師的指導和剖析,如果開設愛情與性的課程,必將減輕許多學生的情感苦悶,促使他們修正自己的愛情觀、人生觀;而當面對師兄師姐就業的困境時,許多大三的學生會因表同心理而感到前途渺茫,此時,如果開設就業與創業心理的調試課程,就會讓學生如釋重負。下面以一名大學生為例來說明大學生心理健康教育課程內容的選擇與時間安排:無論他是本科生還是專科生,從入學到畢業,應該參加約12種心理健康教育必修課程的學習,同時還可以根據自己的特殊需要從學校提供的近20種選修課程中,選取自己喜歡的其他心理學課程進行深入的學習(具體的課程內容選擇與課程安排可參見下表)。

參考文獻:

[1] 廖湘蓉.高校心理健康教育課程教學初探[J].教育探索,2001,(8):69-70.

[2] 張怡斌.基于通識教育的大學生心理健康教育課程體系的探索[J].教育研究與實驗,2009,(8):33-35.

[3] 呂新艷.關于大學生心理健康教育課程教學的探討[J].長春理工大學學報(社會科學版),2010,23(1):141-142.

篇6

論文摘要:本文結合初中生的心理特點,并結合已有研究,對初中心理健康教育的現狀進行了梳理,并結合相應的教育原則,據此提出了可行的初中生心理健康教育方式。

隨著我國經濟的持續發展,社會不斷地進步,越來越多的人將在滿足自身生理需求的同時,開始關注個人心理健康問題。對于學生家長來說,特別是初中生家長來說,他們在關注自身的同時,也在關注自己孩子身上的變化。很多家長對于孩子的變化沒有做好準備,很多家長都覺得孩子怎么越來越不聽父母的話了,諸如此類的困惑,教育界在進行思考。這一時期的心理健康教育也逐漸被大家關注到。

1 初中心理健康教育現狀

結合我國初中教育的特點,且根據已有研究我們得出,我國初中心理健康教育具有以下特點。

（1）初中心理健康教育工作存在城鄉差異。

對于現有的初中心理健康教育,可以用參差不齊來形容。在部分有條件的學校,有經過專業培訓過的專職心理老師,通過他們開設心理健康課這樣的方式來實現的這些學校心理健康教育。然而對于大部分學校,特別是二級城市以下的眾多學校來說,具有兼職心理健康老師的學校可謂是鳳毛麟,特別是農村初中,絕大多數學校沒有心理健康方面的教育課程。

（2）心理健康教育課安排較為隨意且內容不系統。

在已開展心理健康教育的初級中學,利用班會課或者德育課時間進行安全等方面的教育,且并無固定的心理健康課時間。關于初中生的適應問題、性教育、學習方法、自我接納、人際交往等方面的課程內容涉及得較少。而初中階段,學生由于學習內容、生理心理發育、學習生活環境等因素發生較大的變化,會出現或多或少的不適,需即使進行指導和疏通。而現有課程安排并未過多考慮到本因素。

（3）家庭因素對初中心理健康教育的影響。

對于初中生的心理健康教育,除了學校而外,家庭發揮著及其重要的角色。家庭是學生除了學校而外另外一個長時間生活學習的場所,因此，家庭對于學生的心理健康有著舉足輕重的作用。然而在我們的實際情景當中,更多家長因為工作、自身等諸多主客觀原因,對于學生教育的關心更多體現在對學習成績的關注。對于學生的心理健康的關注度遠不及對學習成績的關注,由于初中學生處于青春期,而與此同時父母步入中年期,這個時期的成人要面對來自事業、生理、心理的特殊時期,因此極易產生沖突。而這個時期的沖突的處理又將影響親子關系的發展,進而影響到學生在中學階段的學習、生活等方方面面。

2 初中心理健康教育原則

初中心理健康教育是以提高和發展初中生心理健康水平,增強初中生綜合素質為目標,以期促進其全面發展。簡言之,初中心理健康教育以預防為主,治療為輔,促進初中生發展為最終目的。根據對已有的研究分析,我們得出初中心理健康教育遵循如下原則。

(1）普及性原則。現有的初中心理健康教育,由于種種限制,普及性不強。而初中生在成長過程中由于身心發展以及學校、社會、家庭等各方面因素的影響,需要更多的心理關懷。我們對于問題學生需要重點關注,但與此同時不能忽視對其他學生的心理健康教育,防范于未然是心理健康教育的主要功能。因此，在初中生中普及心理健康教育可以為學校學生工作的順利開展提供保證。

（2)發展性原則。由于初中生所處于的成長階段,對于初中生的心理健康教育,我們必須采取發展的眼光。初中是學生成長迅速的階段,這種成長不僅限于身體上的成長,也包括心理方面的成長。因此，對待學生成長過程中所出現的叛逆等行為不能簡單地以好與壞來定性,以免造成對學生的傷害。

（3)包容性原則。在教育過程中,教師應當平等地對待每一個學生,尊重學生,幫助其健康成長。對于有問題行為的學生,比如行為退縮、學習障礙等方面的學生,要多一份耐心。教師在心理健康教育過程中,對學生的理解與包容,會促進學生對教師的信任,有助于學生敞開心扉,也使心理健康教育工作做到潤物細無聲。

（4)活動性原則。根據初中生的特點,在心理健康教育課程中應該增加活動課程內容。活動的設計需要緊扣主題,趣味性強且具有思考性,能促進學生積極參與,讓學生在活動過程中去領悟成長。與此同時,活動需要遵循學生的最近發展區,以期在得以較為充分的發展。

（5)指導性原則。初中階段是青少年出現成長的煩惱較為集中的時期,他們需要得到教育者的指導性建議。此外,初中階段也是學生人生觀、世界觀塑造的一個重要時期。因此,心理健康教育也需要帶有一定的指導性。

3 初中心理健康教育模式

根據上述初中心理健康教育的原則,我們的教育方式可以以課程、專題講座、個體輔導、團體輔導、科普小冊子等形式進行。

（1)心理健康課程的開設。開設專門的心理健康教育課程,由專門老師的教授,結合生理衛生知識講授情緒情感、學習策略、人際關系、性心理健康等方面內容。以便學生深入地了解自己心理狀況,正確地處理學習、生活中所出現的各種心理困擾。由于課程的開設,可以使得絕大部分學生可以接受到心理健康教育。

（2)專題講座。學校應定期舉行心理健康方面的講座,講座的內容主要涉及情緒、學習、人際、性心理等。讓學生更多的選擇余地,讓其選擇自己感興趣的講座。讓學生在較強動機的驅使下,達到更好的教育效果。

（3)開展個體心理咨詢。學校需要開設專門的心理咨詢室,讓出現心理困擾的學生能在學校里面找到一個安全可靠的地方去解決相應的問題。個體心理咨詢需要有專門老師負責,該老師需具備一定的心理咨詢經驗,對于普通的心理問題與心理疾病有一定的界別能力。此外,建立相應的心理檔案也是非常必要的工作。

（4)開展團體心理輔導。團體輔導工作是當今學校心理健康工作的一個重點,對于集中解決部分學生中存在的心理問題,有時間、受眾、效果等方面的優勢。同時,團輔中的各種活動可以使學生更積極地參與到自我探索與思考中來,到達積極參與積極成長的目的。團體輔導工作可以是專題團體輔導,也可以是團體咨詢,同時在我們的學科教育中也可以融入團體輔導的理念。

(5)科普小冊子的編制。學校可以編制一些心理健康小冊子發放給學生,里面應包括情緒調節、人際交往、學習方法等方面的內容,便于學生及時自我調節。也是心理問題預防的一個較為有效的措施。

參考文獻

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關鍵詞：心理健康教育；高校；大學生

大學生心理健康教育是教育者有計劃有組織地幫助大學生了解心理健康的知識理論，掌握實現心理健康的途徑與方法，學會對不健康心理進行調適與矯治，從而促進大學生的身體、智能、情感、意志、個性、行為等發展到更佳狀態所進行的全部實踐活動。這項工作涉及教育機構和部門、教育工作者、受教育者、教育內容、途徑和方法等多個因素和環節。

一、高校心理健康教育的現狀及存在問題

20世紀80年代以來，心理健康教育工作在我國許多高等院校受到重視。陸續開展了一系列學校心理健康教育的實踐活動，內容豐富多彩，形式多種多樣。很多學校開設了心理健康專業知識課堂，組織心理活動課教學，通過講座、板報、網絡、電話等方式普及心理健康教育知識，同時也為有心理問題的學生開設了心理健康咨詢機構，提供心理咨詢、個別心理輔導、心理測量等服務。在北京師范大學，自2000年開始每年5月25日被定為“大學生心理健康日”，這個倡議在全國高校得到了響應，很多高校都在這一天開展大型心理健康教育活動。大連理工大學，成立了“心理協會組織”，上海交通大學成立了“橡皮筋公社”等，通過辦報紙、組織講座等渠道普及心理健康知識，請心理健康教育老師為學生提供現場咨詢服務，通過觀賞電影、心理劇表演、知識競賽等各種活動，使學生體會到學習心理知識的樂趣，潛移默化中提高了學生的心理素質。還有一些學校建立了校級心理健康教育網站，如黑龍江省的“龍江高校心理網”、上海交通大學的“交大心擎網”等。通過開設網上心理健康教育課、在線知識講座等方式，既為學生提供了在線學習與咨詢的機會，也為心理健康教育教師提供了在線培訓與輔導。學生可以利用電子郵件、聊天等方式進行咨詢，對學校心理健康教育工作提出意見和建議。另外，在思想政治教育網站上也有心理健康教育的相關內容，全方位、多角度地滲透心理健康教育的知識。21世紀以來，團體心理咨詢活動也得到了學校的普遍重視，已經成為心理健康教育的一種新的發展趨勢。2001年9月教育部在天津師范大學成立了全國心理咨詢師培訓中心，在培訓課程中安排了團體心理咨詢教學；2003年北京大學心理系開設了研究生課程團體心理咨詢與治療；2004年清華大學教育研究所在應用心理學碩士培養中開設了團體輔導。在重點高校的帶領下，團體咨詢活動在學校普遍開展起來，內容涉及新生適應、情緒管理、人際交往訓練、職業能力訓練等，取得了良好成效，獲得學生的喜愛和好評。

然而，很多有識之士注意到，高校心理健康教育工作中仍存在許多問題和不足。主要表現在以下幾個方面。

1　心理健康教育的目標不明確。目前，一些教育者在把心理健康教育目的作為教育工作的導向的同時，忽視了構建層級心理健康教育目標的意義；在教育過程中以教育目的為根本指向和總目標的同時，未能根據實際需要生成必要的層級心理健康教育目標。事實上每個學生心理素質的基本結構和心理發展的起點、特征等都是不同的。一味生搬硬套地強調心理健康教育目的，卻不重視根據需要建構層級心理健康教育目標，只能造成教育缺乏可操作性，使教育的實施過程封閉化、僵硬化，脫離與實際的聯系，很難滿足學生的需求，也失去了心理健康教育的意義；還有的教育者雖然設置了具體層級目標，卻未重視教育目標的動態發展性，常局限于解決某一階段的教育問題，沒有根據實際情況和學生的個體需要及時地調整或生成教育目標以推動學生心理素質的可持續發展，造成教育目標僵化不前。

2　心理健康教育針對性不強。不少學校忽視了對學生進行分類研究，尤其缺乏對“邊緣學生”的關心和照顧，如貧困生。學習成績差的學生、女生等。經濟條件較差的學生普遍具有自卑感，容易導致自我鄙視、自我否定的態度和情感體驗，不愿意與同學交往，自我封閉、孤僻抑郁，很多教育者忽視了他們的心理困擾，導致了他們的心理問題突出，嚴重影響了他們的身心發展。學習成績差的學生往往缺乏自信心，甚至自暴自棄，極易產生焦慮、強迫等心理問題，危害身心健康，但很多教育者也缺乏了對他們的關心，以異樣的眼光看待他們，采用極端的教育方法，有的甚至放棄了對他們的教育，不顧及他們的感受，由此造成了嚴重的后果。另外，女生心理常表現出不穩定和不成熟的特征，相比于男生更加內向、敏感、含蓄；當今社會還存在著或多或少的性別歧視，如在就業問題上女生就面臨更大壓力，一些教育者沒有認識到女生的特殊性，缺乏必要的教育，使她們在面對困難與挫折時失去了自信，產生心理問題。

3　對心理健康教育工作重視不夠，專職工作人員缺失。隨著國家對心理健康教育工作的重視程度不斷提高，心理咨詢工作也得到了重視，很多高校注重對專職工作人員的培訓，許多教師具有國家心理咨詢師執業資格。但仍有一些學校沒有真正重視，只是把它作為一種擺設，來應付上級監督檢查。另外，心理咨詢專業人員缺乏，咨詢技術有待提高。在內地，心理咨詢人員嚴重緊缺，許多咨詢員由德育教師、政工干部、醫務人員等兼職擔任，缺乏必要的專業知識培訓，工作效果不佳。一些咨詢員憑借主觀臆斷下結論，經常把心理問題擴大化或者“道德化”，等等，人為地提出解決問題的方法，期望學生達到自己“預設”的要求與標準，不僅未能幫學生構建積極的心態，反而危害了其身心健康；部分教師咨詢方式單一，忽視了教育途徑的多樣性和針對性，由于性格等原因，面對面咨詢方式使部分羞怯、封閉的學生望而卻步。

4　心理健康教育課程缺乏動態開放性。一些學校按照學科知識體系預先對心理健康教育課設置了教學目標和主要內容，在實際教學過程中嚴格按照預設的目標、內容進行操作，違反了心理健康教育開放性的特點，忽視了教學過程中存在的不確定性因素；在實際教學中不注意對目標的靈活變通，造成教學缺乏針對性，脫離學生實際。課程內容大多按照課本進行傳統的備課，表現為傳授心理學概念、原理等基本知識，還有的關注青春期教育，情緒情感教育等，忽視了日常生活中的學習心理、就業心理方面的教育，實際應用性不強，心理健康教育課變成識記心理學知識的過程。課程實施方面，多采用專業學科式的教學模式，過于講究結構，教學過程往往是教師獨自式的，教師講、學生記，缺乏互動，降低了教學效果。有些教師采用傳統考試方法檢驗教學效果，分等級記學分，作為心理健康教育課的終結點，忽視了過程性評價以及課程評價的發展，單方面地用考試成績評判學生心理健康狀況，加重了學生的學習負擔和心理負擔，反

而產生更多心理問題。

二、完善高校心理健康教育工作的對策

1　關注“邊緣群體”的心理狀態。學校在對學生心理健康狀況普遍關注的同時，要重視“邊緣群體”的心理狀態，比如貧困學生、學習成績差的學生、人格偏常的學生等特殊群體。相對于普通大學生，這些學生更容易產生心理方面的問題，應給予更多的關注，應讓更多的學生了解他們身邊的伙伴，使“邊緣”的孩子們感受到溫暖與關懷，形成互幫互助的和諧人際氛圍。例如，對于經濟條件較差的學生，教育者要及時地關注他們的心理狀態，引導他們積極地進行自我接納，幫助他們確立切合實際的理想，讓他們看到自己的優點和長處，樹立積極的生活態度。北京大學不僅對貧困生進行經濟援助，也注意引導他們進行自我調適。對于學習成績較差的學生，幫助他們分析問題之所在，制定符合實際需要的目標規劃，讓他們認識到面對社會競爭的日益激烈，要抓住機遇提高自己、增強信心，敢于面對挫折。對于女生也要進行特別的輔導，要培養她們的自信心和穩定的情緒情感，引導她們正確對待當今就業與生活帶來的壓力，提高心理素質。例如，清華大學針對女生少的特點，密切關注這個弱勢群體，展開了以“等待花開”為主題的教育活動，學生對活動給予了高度評價。這值得其他學校學習和借鑒。

2　合理設置心理健康教育的課程目標。對于教師來說，要充分了解學生的心理狀況及需求，把具有共性的心理問題加以總結，建構課程目標，使課程能滿足學生需要，并根據具體教學過程中出現的“不確定”因素調整、發展心理健康教育課程目標，使課程目標實現動態發展。通過課程的進行，讓學生了解自我、發展自我，培養自我認識、自我調控的能力，達到優化心理素質的目的。課程內容是目標的載體，由于課程目標的建構性特征，課程內容也不是毫無生機的“死水”，是“動態化”的知識，能煥發出生命的活力。首先，課程內容要具有針對性。在教育的過程中必須要承認差異性的存在，教育應該具有多元化的特征，心理健康教育也是如此。由于每個人社會生活背景、家庭環境等方面各不相同，心理發展情況及心理問題也各有差異，因此，心理健康教育課程內容要有針對性、選擇性，以不同年齡、不同年級學生生理、心理、個性特征和具體教育目標為出發點，針對具體問題進行具有側重點的教育指導。其次，心理健康教育內容要貼近生活。后現代課程觀認為課程內容具有不斷生成的特點，不應僅局限于學術知識的簡單傳授，要滿足學生實際要求，在師生“對話”中適時調整，貼近生活，適應人的身心發展過程。教育心理學也證明，教育要發揮作用，必須以學生的實際問題為主要內容，只有這樣，才能引起學生的共鳴。因此，心理健康教育課程要想取得成效，必須激發學生的興趣，只有選擇貼近學生生活的內容才能做到這一點。課程內容應避免濃厚的學術色彩，生成具體的生活化的課程內容，使學生在學習中消除疑慮，把課堂學到的內容應用于現實生活，促進心理發展。教育內容應該多元，教師要洞悉學生各方面存在或可能發生的心理問題，使教育內容全面化，并具有一定的“超前性”。

3　建立多元化的心理健康教育課程評價體系。首先，心理健康教育課程評價主體要多元化。教師在評價中應該起到核心的作用，但同時為了評價更加客觀、合理，不能忽視多元化的“聲音”。合理健康教育重視學生個體的參與性，在具體的教育情境中進行，不可忽視各種偶然及相關因素的存在，因此應實現評價主體的多元化，通過與心理健康教育實施過程中密切相關的主體之間的平等性對話，形成以“教師評價一本人評價―學生互評―家長評議―學校評價”多元化主體共同參與的模式。在評價過程中，尤其要重視來自學生的“聲音”，讓他們說出自己的真實感受和意見，積極地參與到評價過程中。在評價過程中，教師要發揮主導性作用，為評價尋找一個和諧點，進行客觀、合理的分析。其次，心理健康教育課程評價方法要多元化。在評價方面，應該避免單純反映學生發展結果的“量化”評價方法，使定性定量相結合，進行更加全面的“人本”評價。例如，情境性評價方法、行為觀察等就屬于質性方法。情境性評價方法是受教育者創設相關的場景，讓學生在自然狀態下表達自己的真情實感，更有利于教育者對其進行了解。

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關鍵詞:高職高專心理健康教育調研現狀對策建議

Abstract:ThearticlediscussedthestatusquoandproblemsexistedinmentalhealtheducationinYunnanhighervocationalcolleges，andgavesomesuggestionsonwaystoimprovethejob.

Keywords:HighervocationaleducationMentalhealtheducationInvestigationStatusquoStrategiesSuggestions

1.云南高職高專心理健康教育工作的總體情況

為全面了解云南高職院校心理健康教育工作的現狀，促進我省高職院校心理健康教育工作的發展，云南省高職院校心理健康教育工作建設與評估研究課題組認真編制包括領導管理、隊伍建設、配套設施、心理健康教育課程開設、心理健康教育活動開展等多方面內容的調查問卷，在云南各高職院校中開展了相關調研，2009年9月，課題組召開會議，對回收的調查問卷進行了認真的分析研究，全面的了解到云南高職院校心理健康教育工作的總體情況。

總的來說，絕大多數高職院校都對心理健康教育比較重視，設置了專業機構、解決了必須的工作場地，有一定的經費投入，為高校心理健康工作的順利開展創造了基本的條件，多數學校都通過開設課程、舉辦講座、運用網絡、組織各種活動等渠道積極開展一些貼近實際、貼近生活、貼近學生的工作心理健康教育工作，取得很大的成效。但由于各學校領導對心理健康教育工作重視程度不同，導致各學校在機構設置，師資隊伍建設，辦公設施的配置、經費的投入等方面存在較大差距，反映出實際工作中存在的一些問題。

2.云南高職高專心理健康教育工作存在的主要問題

2.1機構設置不規范，經費投入普遍不足。

調查中我們發現，機構設置不規范和經費不足的情況嚴重影響和制約了學校心理健康教育工作的有效開展，多數高職院校雖然都建立了學校心理健康教育機構，但機構設置不規范，有的是獨立機構，有的歸屬學生處，有的隸屬社科部，有的歸屬不明確，有工作任務臨時抓差;多數高職院校雖然都建立了學校心理健康教育機構，但并未已把心理健康教育納入學校工作計劃，沒有設立學校心理健康工作領導小組召開專門會議研究學校心理健康教育工作，專項經費沒有納入學校議事日程，導致工作條件，硬件配置非常有限，心理健康教育的服務設施建設有待進一步加強。

2.2專業隊伍缺口較大，師資隊伍素質需要進一步提高。

心理健康教育工作具有很強的專業性，需要一支既具有扎實的專業理論基礎、熟練的專業技能和豐富的實際經驗，同時有適宜的心理品質——真誠、善良、熱情、樂觀、自信、堅忍、耐心、寬容、助人、責任感和探索人生的興趣的高素質的專業隊伍。調研中我們看到，目前我省高職院校心理健康教育專職教師隊伍數量嚴重不足，只有12.5%的學校專職心理健康教育教師的師生比達到上級要求，41.7%的學校心理健康教育工作是由兼職人員完成，專職心理健康教育教師中62.5%每年只能接受10學時以上的專業學習培訓，可見心理健康教育專業隊伍缺口較大，師資隊伍學習培訓需要進一步加強，專業隊伍素質需要進一步提高。

2.3課堂主渠道作用發揮有限，課程建設需要進一步加強和完善。

課堂教學是大學生心理健康教育工作的重要渠道，目前我省大部分高職院校都開設了心理健康教育課程，但開課形式呈現多樣化特點，既有必修課程，也有選修課程和專題講座，教材使用和課時上也存在較大差異，具體情況見下表。

總體上看，目前各學校沒有形成主體課程、興趣課程、選修課程相結合的課程群，影響了課堂教學主體作用的發揮，課程建設需要進一步加強和完善。

2.4科研工作重視不夠，心理健康教育工作渠道需要進一步拓展。

心理健康教育科研的開展是促進學校心理健康教育工作的重要途徑之一。由于多種因素的影響，高職院校普遍對心理健康教育科研工作重視不夠，缺乏科研的氛圍，科研能力、科研成果質量和數量非常有限，科研工作現狀與本課院校差距很大。調查顯示，58.3%的學校沒有把心理健康課題研究作為學校心理健康教育工作的途徑和方法，專業人員科研能力亟待提高。

3.云南高職院校心理健康教育工作進一步發展的對策和建議

3.1研究制定云南省高職院校心理健康教育工作建設與評估體系。

為了進一步推動云南省高職院校心理健康教育工作，充分發揮心理健康教育在大學生素質教育中的作用，研究制定云南省高職院校心理健康教育工作建設與評估體系勢在必行，只有把學校心理健康教育工作納入對學校的年度目標責任制的考核中，同時建立獎優罰劣的配套制度，心理健康教育的各項工作才會落到實處，才有制度的保障，云南省高職院校心理健康教育工作才會更加規范、更加穩步快速健康的發展。

3.2加快心理健康教育工作專業化進程。

高職高專心理健康教育起步晚，基礎比較薄弱，與已有二十多年發展歷程的本科院校心理健康教育相比差距很大。目前云南一些高職高專學校沒有專門的心理健康教育機構，沒有專業專職人員，沒有專項經費，沒有工作場地和必要的條件，工作流于形式，滿足于完成上級檢查，其工作水平遠不能適應和滿足廣大學生日益多樣化、個性化的需求，要促進云南高職院校心理健康教育的發展，必然選擇是走專業化之路，這是進一步規范高職高專心理健康教育工作的需要，是滿足高職高專學生健康成才需要的現實要求，也是進一步提高從業教師工作能力和水平的實際需要。

3.3構建心理健康教育的“5555”服務機制。

建立起“5555”工作模式，進一步規范和完善高職院校大學生心理健康教育工作機制，，形成課內與課外、教育與指導、咨詢與自助相結合的心理健康工作機制，使學生的心理問題能夠及早預防、及早發現、及時疏導、有效干預、快速控制。具體為:五級塔形工作模式，依次為:學校心理健康教育指導委員會、學校心理健康教育中心、院系心理健康教育分中心、班級心理健康委員、宿舍心理健康觀察員。五級目標體系，依次為:良好的心理素質的培養、心理健康教育、心理困擾疏導、心理障礙咨詢、心理危機干預。五級心理危機干預預警機制，依次為:寢室—班級—院系心理健康教育分中心—學校心理健康教育中心—學校心理健康教育指導委員會。五位一體工作方式，依次為:課堂教學、宣傳教育、咨詢輔導、治療控制、危機干預。

3.4加強專業隊伍建設。

心理健康教育工作是一項專業化很強的工作，素質優秀、數量足夠、成員穩定的專業隊伍是高職院校心理健康教育專業化發展的前提條件。按照要求，從業人員需要具備必要的心理學知識，掌握一定的心理輔導、心理治療的基本技巧和方法，能運用一些基本的心理測量工具，但目前云南省高職院校心理健康教育工作許多是由不同專業背景的教師兼任，專職專業人員數量與上級文件要求的師生比差距很大，從業人員專業學習提高的機會也很少。因此加強相關制度建設，把好心理健康教育專業人員的入口關、使用關、提高關，按照素質高、業務精、師德好的要求加大高職院校心理健康教師師資隊伍的培養、培訓工作力度，努力建設一支專兼結合、相對穩定的專業隊伍，是一個亟待解決的問題。

3.5加強課程體系的建設。

課堂教學是大學生心理健康教育的主要工作渠道，它可以通過普及大學生心理健康知識，讓學生調動自身的心理機能進行自我疏導、自我教育，從而克服心理障礙、改善心理行為，提升心理品質，因此，課堂教學是幫助大學生形成良好心理品質的重要途徑。目前云省高職院校中只有37.5%的學校以必修課的方式開設了心理健康教育的課程，在教材的使用，課時的安排上缺乏統一規劃，沒有形成包主干課程和興趣課程相結合的課程群。加強課程體系的建設，豐富心理健康教學內容，改進教學方法，利用案例教學，通過各種體驗活動、行為訓練的形式提高課堂教學效果，充分發揮心理健康教育課程在傳授心理健康知識，提升學生心理素質方面的作用意義重大。

3.6加強科研工作，拓寬心理健康教育工作的渠道。

目前云南省高職院中58.3%的學校沒有把心理健康課題研究作為學校心理健康教育工作的途徑和方法，普遍存在科研學術氛圍不濃的情況，各級有關部門和學校領導要高度重視大學生心理健康教育的科研工作，要把對高職學生心理健康教育的研究列入科研計劃中，加大支持力度，采取各種辦法激勵學校從事心理健康教育工作的人員申報各種級別的科研課題，探索日常教育與管理的新思路、總結好的經驗，對高職學生心理健康狀況和心理素質發展的規律進行系統研究，把科研、教研和實際工作有機的結合起來，以科研和教研促進學校心理健康教育工作水平的提高。

參考文獻

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[2]樊富珉.大學生心理健康教育研究，清華大學出版社，2002年

[3]王建中、金宏章.高校心理健康教育新進展，吉林人民出版社，2007年

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近年來，大學生心理問題頻發，我國政府高度重視大學生心理健康工作，多次發文明確要求重視大學生的心理健康教育工作。隨著我國經濟、社會的飛速發展，各種誘惑沖擊著世界觀、價值觀、人生觀還未完全形成的大學生，他們在面對機遇的同時，也面臨巨大的挑戰。另外，大學生在校期間，還可能面臨著學習與就業的壓力，情緒情感的困擾，交友戀愛的挫折等問題，因此，加強大學生的心理健康教育迫在眉睫。

可喜的是，近年來，國家和學校十分重視大學生的心理健康問題，高校基本都配備了專業的心理咨詢師，并且開設了心理健康教育課程，舉辦了豐富多彩的心理健康活動。然而，心理健康教育工作還需要不斷地審時度勢，與時俱進。本文將從高校心理健康教育工作存在的問題出發，提出加強和推進心理健康教育工作的建議。

一、構建多層次聯動的心理健康教育工作體系

為保證落實心理健康教育工作，高校應著力建設三級心理健康服務體系，加強各級別間的合作與交流，推動心理健康教育工作快速發展。第一級為高校心理咨詢中心，心理咨詢中心主要由專、兼職心理咨詢師構成，負責心理健康教育活動的策劃與開展，學生心理健康狀況的篩查與干預，學生心理檔案的建立與管理，心理咨詢和團體輔導的開展與實施等。心理咨詢中心應根據學校的具體情況，加強與學院、老師及同學的交流，了解學生的心理需要，保證心理健康工作有效開展。第二級為各學院輔導員、教師，學院輔導員、教師與學生的直接接觸較多，了解學生家庭背景、人際關系以及學習、工作與生活的具體情況，能夠及時發現問題，并且在學習上、生活上及時幫助遇到困難的學生。因此，學校要加強對輔導員心理知識和心理技能的培訓，學院輔導員應能做到簡單識別心理問題的高危人群，在學習上、生活上予以照顧，必要時推薦到學校心理咨詢中心進行咨詢和輔導。第三級為班級學生心理委員。學校應大力加強建設學生心理委員團隊，組織學生心理委員進行心理知識的學習和培訓，使得他們能夠在班級內宣傳心理健康知識，開展班級心理健康活動，及時識別可能存在心理問題的同學，并向學院輔導員反映。

二、建立健全大學生心理健康教育工作專業機構

目前，高校心理咨詢專業隊伍存在著數量難以滿足學生需要，專業程度有待提高等問題。為保證心理健康工作的有效性，高校應建設一支專業性強的心理健康教育工作隊伍。首先，心理咨詢中心是高校開展心理健康工作的核心機構，高校應配備一定數量的專職心理咨詢師。專職心理咨詢師的數量應結合學校具體情況進行設置，如果學校專職心理咨詢師數量難以滿足學生需要，可以在校內、外公開招聘專業水平高的兼職心理咨詢師。其次，學校應為心理咨詢工作的開展提供經費和場地。心理咨詢和輔導工作有其特殊性，學校應定期為咨詢師提供學習和培訓的機會，鼓勵和支持心理咨詢師不斷提高知識和技能。高校應根據工作需要，選擇一塊合適的場地，按照心理咨詢中心場地設置的要求，建設心理咨詢中心。一般來說，心理咨詢中心應配備個體咨詢室、團體輔導室、宣泄室、放松室等，并配備專業心理測評系統、沙盤、心理圖書等。另外，咨詢師也應重視自身的學習和發展，不斷鞏固和提高專業能力，關注自身心理健康，以更好地為全校師生提供服務。

三、轉變心理健康教育工作理念

高校心理健康教育工作不能以事后干預為工作重點，應重視學生心理的篩查與評估，加強學生心理健康教育工作，以及早發現問題并及時干預。過去，學生產生心理問題，往往不愿意主動求助，等到出現嚴重的心理問題時，才有可能主動或被動尋求學校心理咨詢師或精神科醫生的幫助。咨詢師如同“救火員”，需要隨時處理緊急情況，工作壓力大，效果卻不盡人意。因此，高校心理健康工作應從學生入學時開始做起。新生入學后，組織心理篩查，建立心理檔案，及時識別和處理可能出現心理問題的高危人群。通過學院輔導員、班級心理委員，識別和幫助需要重點關注的學生。學院老師和心理委員應重點關注因因以下情況導致情緒、行為存在異常的學生，如家庭經濟貧困、學習困難、人際交往障礙、遭遇突發事件、適應不良等。

四、開設系統的心理健康教育課程

心理健康教育課程，是普及心理健康知識，提升學生心理健康水平的有效途徑。高校應開設內容豐富的心理健康教育必修課、選修課，如大學生心理健康、性心理、職業生涯規劃等課程，促進心理健康教育和思想政治教育的結合與補充，將心理健康教育納入學校教育體系中。

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一、測試結果總體概述

考慮學生實際，排除假選擇的可能性，學校對因子分2.5分以上的進行了統計，全年級各因子所占比例為：強迫癥狀19.16%、偏執13.53%、敵對14.05%、人際關系敏感20.81%、抑郁16.43%、焦慮20.53%、學習壓力感22.93%、適應不良24.33%、情緒不穩定26.67%、心理不平衡9.11%。從以上數據看出如下問題：1、學生心理健康狀況不容樂觀，情緒不穩定、適應不良、學習壓力感、焦慮、人際關系敏感五項都超過學生數的20%。2、學生進入高一后，大部分學生住校，開始遠離父母，進行相對獨立的生活，增加了與同學相處的時間，但是學生來自不同的學校，相互熟悉需要一個過程，因此表現在適應不良、情緒不穩定、人際關系敏感比較明顯的比例較高，當然情緒不穩還應該考慮到離家住校后的想家情緒的影響。3、由于學生中考成績低，基礎薄弱，反應在學習壓力和焦慮因子的比率也較高。根據這一測試結果，建議班級工作中要充分利用活動課、班會、家長會、師生交流等機會，給學生創造溝通、傾訴的平臺，進而得到緩解；建議級部教學中強化備課要備學生這一環節，針對學生基礎實際，設計教學內容，控制習題、考試難度，給學生以成功感受，以此來緩解學習壓力和焦慮情緒；根據測試結果中基礎相對較好的兩個班級3班和9班學習壓力感明顯低于其他班級，也說明了這一點。

二、對照分析

根據測試結果對照表（見附表）不難看出以下結果：1-4班各因子2.5分以上平均比例明顯少于5-12班的平均比例，其別明顯的是抑郁因子高出8.6個百分點、情緒不穩定因子高出9.4個百分點，還有適應不良因子高出5.86個百分點。這與在1-4班剛剛結束的心理健康課中所涉及的教學內容是相吻合的，筆者認為心理健康教育課程是起到了積極的作用的。從測試結果來看，學校開設心理健康教育課程不單單是必要的，而且是有價值的。

三、個案解析

1、個別班級分析：3班、9班學習壓力百分比低于其他班級，這兩個班學生的學習基礎平均成績高于其他班級（通過期中考試成績分析得知），老師講授內容及難度相對更適合這兩個班級的學生接受能力，所以感覺學習壓力相對小一些；而其他班級學生基礎平均水平均低于這兩個班級，學生學習困惑較多，成功感受指數偏低，所以學習壓力較大。10班各項因子比例都普遍較低，與班主任交流，可能原因為：班主任年輕，又是從事體育教學，師生關系融洽，體育科有充分的交流機會，而班主任對學生又盡心盡力的工作，在交流中得到了溝通，學生安全感、信任感的提升也起到了積極的作用，反映出的表現是學生普遍比較活潑。當然還需要進一步觀察。

2、學生個案分析：學生個案中跟蹤學生兩人，測試因子得分都較高：學生A表現上課不積極回答問題，課間獨自來往于校園，即使上課也愿意獨自做到一個角落。建議班主任要與家長及時溝通，給學生更多的關注、傾聽和關心，激起生活的樂趣，給予創造更多的傾訴機會。學生B性格表現內向，對同學常有敵意指向，不愿意參加活動，表現出退學行為，家長送回學校，家長反映的原因是家庭父母不和，從小跟母親生活，對父親有厭煩之感，家長已經與其做過心理咨詢。建議繼續做心理咨詢，經常帶學生參加一些外出活動的事件，比如購物、走親訪友等，建議老師積極關注其變化，經常與其交流，傾聽其傾訴。上述兩個學生的個案看測試結果與觀察表現相吻合，說明本測定量表具有一定的可靠性。

四、綜合建議的三個策略

1、掌握應對策略，對班級測試指數高的項目因子，即不要迷信測試、也要適時調節：針對班級整體發揮集體的作用，有意識的開展班級活動，充分利用班級骨干，也要充分給重點學生創造活動平臺。

2、各類因子指向的學生應對策略建議：深入了解學生的生活背景及家庭狀況，必要時對家長提出建議；對學生要有針對性的關注和關心，更重要的是針對性的安排談話和活動，做學生忠實的傾聽者，加強認知指導。