導語：如何才能寫好一篇口譯學習計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在用英語進行交流的過程中，人們常常發現毫無惡意的語言會使對方驚訝或憤怒，簡單的一句話會使一方捧腹大笑，而另一方則全然不知其幽默所在。請看下面的對話：

A（美國外教）: Hi, you have a pair of beautiful shoes.

B（中國學生）: Thank you, my friend bought them for me in Shanghai. Do you like them?

A: Oh, yes. They look very comfortable.

B: Well, if you like them, I’ll ask my friend to buy another pair for you.

這里的美國朋友只是想禮貌性地稱贊一下對方的新鞋子，因為在西方文化中，對他人的新服飾或打扮表示欣賞是良好修養的一種表現。中國學生不了解這一點，熱情地要為對方買一雙一模一樣的鞋子，搞得對方哭笑不得。又如：

A（中國朋友）: Hi, it’s so cold today, why do you only have a T-shirt? Aren’t you cold?

B（美國外教）: I’m fine.

A: Put on a sweater. Otherwise you’ll get a cold.

B: Ok, Mom.

中國學生按照中國的習慣想表示自己對朋友的關心：天冷了多加件衣服。但是這對于美國人來說是讓人難以接受的。因為穿衣打扮純屬個人喜好，他人如此“關心”自己等于在說他不能自立，不能夠自己照顧自己。這對于崇尚個性獨立的美國人來說，無論如何也不能接受。這樣的矛盾最后只能導致雙方的不歡而散。

從以上例子可以看出學習英語必須同時注意中西方在文化上的差異，否則會引起不必要的誤會。比如，過去中國人見面常常用“吃了嗎？”打招呼，那是因為在中國長期以來吃飯是人們非常關心的一個問題。但是如果這樣與英美人打招呼，他們會以為這是在請他吃飯。因為英國人見面常說“天氣真好！是不是？”，這是因為英國的天氣變化無常，有時一天中甚至會出現猶如四季的變化，人們對天氣產生了一種特殊的感覺，常常談論也在情理之中。如果了解這些不同的文化背景，就不會產生這些誤會。

綜上所述，文化知識對于英語教學和學習意義重大，教師在授課的同時應隨時滲透文化背景知識，這樣學生才能學得一門純正的外語。那么作為教師，怎樣才能有效地教授文化知識呢？

傳授文化知識的途徑

縱觀我國的英語教學，長期以來一直注重聽、說、讀、寫、譯幾項基本技能的訓練和培養。在具體教學中，對于英美文化沒有給予足夠的重視，造成學生雖然掌握了基本的語言知識，卻不能真正流暢地運用這一語言，不能用英語深入、靈活、得體和有效地進行交際。針對這一狀況，可以采用如下方法。

1）開設專門的有關文化知識的課程，使學生系統地學習所學語言國家的社會文化知識，如“英美概況”“跨文化交際學”“語言與文化”等課程。

2）充分利用現代化教學手段。利用多媒體電腦、電影、電視等直觀教具了解英美文化。

3）充分利用外籍教師。從學習外語的角度來講，與講本族語的人接觸十分必要。通過與外教課上、課下的接觸可以直接感受到文化的差異。

4）在閱讀文學作品、報刊文章時，引導學生留心和積累文化背景、風土人情、社會習俗等知識。對于我國學生來說能夠出國留學親身體驗異國文化畢竟不是很容易的事情，所以閱讀就成為一條重要的了解文化背景的途徑。

5）教師對文化知識的傳授和滲透應該貫穿在教學的各個階段、各門課程中，做到隨時遇到隨時教授。

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[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）08-0120-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.031

1 . 引言

“口譯是以口譯員為媒介的一種特殊的翻譯傳播和社會交際行為”，口譯的過程“既是信息傳遞過程、交際傳播過程，也是復雜的認知過程”（盧信朝，2009）。因此，口譯教學的過程也是教師幫助學生構建這一復雜認知過程、使其內化和自動化的教學活動。

根據筆者在廣西師范大學對英語專業（翻譯方向）三年級的50名學生所進行的問卷調查顯示，有61.5%的學生表示，他們從未或極少制定口譯練習的中長期目標或計劃。如果學生在口譯一開始就沒有明確自己的“志”在何方，那么學生口譯學習缺乏動力，口譯教學將難以順利展開。

隨著認知科學和建構主義教學法的興起，學習者因素成為教學研究關注的焦點（武光軍，2013）。目前國內口譯教學研究更多重視的是教師“如何教口譯”，研究的出發點仍舊是教師中心，而學生“如何學口譯”還沒有得到足夠的重視。筆者通過實驗，論證元認知策略在口譯教學中所發揮的積極作用，試圖找出元認知理論在口譯教學中應用的具體途徑。

2 . 理論依據

元認知是由美國兒童心理學家F l a v e l l（1979）提出的一種學習策略，它是指認知主體對自身認知活動的認知，包括對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，又包括對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。隨后元認知得到發展，被西方許多認知心理學家發展成為了3大類學習策略：元認知策略（meta-cognitive strategies），認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）（O’Malley & Chamot， 2001）。

元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規劃與安排。如：確定學習目標，預測重點難點，產生待回答的問題，分析如何完成任務，安排學習時間等。監控策略是指學習活動進行過程中根據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果和執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

本研究中的元認知策略培訓主要是指在口譯教學過程中，教師有意識在課堂上教授自我計劃、自我監控和自我評估策略，并督促學生通過元認知周記形式在課后的口譯學習中使用元認知策略，從而逐步將計劃策略、監控策略和評估策略內化成口譯學習習慣、口譯能力不斷提高的教學過程。

3 . 研究問題

基于上述理論基礎，并結合口譯教學目前普遍學時不足且需要學生進行大量口譯練習的實際，本研究試圖回答下列問題：

（1）英語專業學生在口譯學習中是否使用元認知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一個策略更少？

（2）經過元認知策略培訓的學生與未經過元認知策略培訓的學生在口譯產出方面是否有差異？

4 . 研究設計

4 . 1 受試

本研究受試選取了廣西師范大學外國語學院三年級英語專業（翻譯方向）2個班級的學生進行教學實驗。實驗班有28名學生：男生2名，女生26名；控制班有27名學生：男生2名，女生25名。由于進行口譯前測時，實驗班有2名學生不在場，口譯后測時實驗班有1名學生不在，控制班有2名學生不在，為保證計入統計的數據是前測和后測一一對應，故該5名學生的成績被剔除。則實驗班的有效數據人數為25人，控制班的有效數據人數為25人。兩個班此前都接受同樣的語言課程，在三年級第一學期開設口譯課程，教學實驗在三年級第一學期的第三周開始進行，前兩周為原口譯教師授課。

4 . 2 研究方法

4.2.1 問卷調查表

本研究所用的測量工具是《口譯學習中的元認知策略使用調查表（前測）》《口譯學習中的元認知策略使用調查表（后測）》。

筆者參考了文秋芳《英語學習情況調查問卷》（2003）的版本，設計包含了計劃策略、監控策略和評估策略有關問題的五分制萊克特表調查問卷。卷內含13個問題，讓學生就自己的實際情況由頻率從低到高的五個維度作答，了解學生在實驗前后元認知策略的使用情況。

4.2.2 口譯測試

口譯測試選用的材料是筆者通過書籍、網絡等途徑搜集后，挑選出3個相對符合的材料，讓大學四年級的一組學生對3個材料的難度進行測試，將學生的口譯產出進行錄音和量化打分，計算每個材料的難度系數，再挑選出難度系數接近的兩份材料來作為口譯前測與后測的材料，從而保證口譯前測與后測的難度相當。

本研究采用經典測試理論的難度系數公式P=1-S/F計算試題難度系數，其中P代表試題的難度，S表示被試者在該測試中得分的平均值，F表示該題的滿分值（孫甲霞、李學勇，2009）。材料1難度系數為P1，材料2難度系數為P2，材料3難度系數為P3。難度系數結果如表1。本研究最終選擇了P2作為口譯前測測試材料，P1作為口譯后測測試材料。

本研究中計算學生口譯成績時，只考慮學生信息轉換率和邏輯性，并沒有將交際性、效果、行業規范等因素納入成績計算。口譯成績的計算借鑒了蔡小紅（2003）的口譯評估模式，采用量化分析的方法，將口譯文本劃分成信息單位和意層，根據學生口譯錄音來進行評分。由于目前學界對信息單位和意層單位各自應占的比重仍沒有定論，為了能相對客觀地反映口譯教學成果，筆者姑且采用以下公式計算學生口譯成績：

口譯成績=已譯信息數/總信息數×70+已譯意層數量/總意層數量×30

具體信息數量與意層數量劃分方法蔡小紅教授（2003）在其論文中已經詳細闡述，在此不再贅述。

4.2.3 元認知策略使用周記

為了能夠確保實驗班學生在課后口譯學習中持續使用元認知策略，筆者設計了表格形式的《元認知策略使用周記》，要求實驗班學生每周根據自己口譯的學習情況進行填寫，內容包括本周口譯學習的目標、口譯練習計劃、練習步驟、遇到問題和解決方案、自我口譯練習評估和方法總結等內容；教師每周收齊學生的周記，并在課堂上對普遍問題進行反饋。控制班則不需要填寫記錄周記。

4 . 3 實驗步驟

實驗第一周，筆者先對口譯材料難度系數測試，得出難度相當的兩份材料分別作為口譯前測和后測的材料。第二周在口譯課堂上對兩個班學生進行口譯和元認知策略的前測，第二周至第十一周對實驗班和控制班進行平行教學（有關教學內容參見表2）。實驗第十二周另組織學生非上課時間進行口譯和元認知策略的后測。

5 . 結果與討論

5 . 1 英語專業學生口譯學習中元認知策略使用情況

根據Oxford（1990）的分類，在五分制的元認知策略使用萊克特表中平均分得分在3.5分～5分的學生可認為是高頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中經常使用學習策略；2.5分～3.4分的學生可認為是中頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中相對較少使用學習策略；得分在1.0～2.4的學生可認為是低頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中幾乎不適用學習策略。本研究的問卷共有13題，故問卷總得分在45.5～65之間的為高頻學生，32.5～45.4之間的為中頻學生，13～32.4之間的為低頻學生。

問卷調查結果顯示，控制班和實驗班學生元認知策略使用總得分分別為40.20和42.88，這表明受調查的英語專業學生在口譯的學習中相對較少使用元認知策略，主要處在中頻使用水平（見表4）。

在問卷的13個問題當中，問題1至4是屬于計劃策略，問題5至9是屬于監控策略，問題10至13是評估策略。其中得分最低的是問題3“我已經計劃好了如何提高口譯能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；其次是問題1“我學習口譯的長期和短期目標很明確（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道題目均分布在計劃策略的問題當中。可見，學生在口譯學習中是很缺乏目的性和計劃性的。

此外，得分最高的是題目5“上口譯課時我能夠集中注意力，專心聽講（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道題目均分布在監控策略的問題當中，問題5、7和8所得的元認知策略分數均處于高頻使用水平。

進一步按照13個問題所屬策略進行綜合分析發現（如表5），計劃策略的均值僅為2.8108，處在元認知策略中頻使用水平，印證了學生們口譯學習缺乏目標和動力的說法。監控策略的均值為3.4050，是元認知策略中使用得最多的策略，但是仍沒有達到高頻使用水平，表明學生們在口譯課堂上能比較認真聽講，能監控自己的學習行為。但評估策略的得分是三個策略中使用得最少的，均值為2.7800，這表明學生在口譯學習中缺乏反思，也不了解改進和提高口譯能力的方法。

上述調查結果對口譯教學的啟示是：

（1）口譯教師應在口譯的第一堂課上，先讓學生明確口譯課程學習的目標和重要性，培養學生口譯學習的興趣和動力。比如，對于想要日后從事翻譯行業或者考翻譯研究生的同學，口譯是一門必備的技巧，必須刻苦扎實練習；而對于那些沒有這樣打算的同學來說，口譯學習中學到的信息處理和筆記技巧等會對專業八級考試mini-lecture題型很有幫助等。現實教學中，很多學生覺得自己以后不會做翻譯，因此不重視口譯課，非常缺乏學習口譯的動力和積極性。

（2）口譯教師在隨后的口譯教學中，要引導學生經常反思和評價自己的口譯表現，發現問題，并在口譯不同階段的學習方法上給予指點。

（3）口譯教師在口譯第一堂課上可適當進行元認知策略的培訓，讓學生了解元認知策略中的計劃策略、監控策略和評估策略，可以讓口譯學習更科學、更有效。

5 . 2 元認知策略培訓對實驗班學生口譯產出的影響

口譯前測的結果顯示，實驗班與控制班在教學實驗開始前口譯水平相當。在使用難度系數相當的口譯語料進行口譯測試的情況下，控制班平均分為51.5712，方差13.20124，實驗班平均分為50.9224，方差為9.77678。將兩個班的口譯成績進行T檢驗，F值為1.697，Sig.=0.199

10周后，從表7可以看到，兩個班的口譯成績均有提高。這主要是因為接受了10周的口譯學習后，學生的口譯能力得到了提高，說明口譯教學效果比較良好。但是，實驗班和控制班口譯成績提高的幅度有明顯差異。控制班口譯成績均值為55.4964，方差13.88672，實驗班口譯成績均值為65.6740，比控制班的高出10分以上。

隨后對實驗班和控制班口譯后測進行T檢驗，以驗證兩者之間的顯著差異性時，筆者驚訝地發現（如表8），這兩組數據之間竟然沒有顯著差異。但是，仔細分析數據結果后發現，Sig.（2-tailed）0.07與P值0.05是非常地接近，雖然兩組數據不呈明顯差異，但至少也已經表現出很強的差異趨勢。導致這一結果也可能是由于筆者沒有對數據進行因子分析，剔除其中可能存在誤導的數據。這也是下一步研究可以繼續探討的地方。

為了驗證元認知策略培訓與口譯測試成績的相關性，元認知策略使用得分（后測）和口譯成績（后測）這兩組數據被用來進行皮爾遜系數分析，Sig.（2-tailed）>0.05，這表明兩者之間有顯著關聯，即元認知策略使用得越頻繁，口譯成績就越高。可見，口譯課堂中的元認知策略培訓可以提高學生的口譯能力。

筆者認為，元認知策略培訓之所以能提高口譯能力，原因在于以下4個方面：

（1）口譯教學伊始就重視計劃策略，引導學生思考自己學習口譯的目標，從而制訂有關學習計劃，讓口譯學習變得科學有序。

（2）重視評估策略的使用。筆者在實驗班進行口譯教學時對學生課堂上部分口譯練習進行錄音，然后讓學生課堂或課后聽自己的錄音，并就錄音進行點評和分析，找出自己的優點和不足。通過錄音回放，讓學生直面自己真正口譯練習中的表現，發現自己表達中一些不好的習慣，如“嗯，啊”之類的贅詞很多，或者語流不暢、語法錯誤、發音不準等問題。筆者在2013年7月參加中國翻譯協會組織的口譯技能培訓班的學習過程中觀察到，施曉菁教授就在課堂上使用錄音回放的形式來進行復述、交傳和同傳的教學，效果非常顯著。

（3）元認知策略使用周記使得實驗班學生每周都必須設定學習目標，并對自己所設定的練習目標進行質和量的評估。當他們能完成自己的訓練目標時，成就感可以激勵學生不斷努力；當他們沒有完成自己的訓練目標時，內疚感會讓學生在下一周更加努力地練習。無形中，他們成為了學習的主人，能夠自己對自己的口譯學習進行規劃和評估。相比之下，控制班的學生則缺乏這樣的覺悟，口譯學習只停留在老師課堂上的訓練和課后作業。

（4）元認知策略使用周記使得學生和老師之間建立起了一個課上與課下的連接，讓學生在周記中充分表達自己在口譯學習中的疑問，鼓勵學生自己尋找解決這些問題的方法，而教師在課堂上對這些周記的內容進行匯總答疑，可以及時解決大多數學生的問題，因此實驗班的口譯學習來得更具互動性。

5 . 3 元認知口譯教學具體教學步驟

由于元認知策略是“認知的認知”，相對抽象，很難量化直觀地觀察和跟蹤，所以筆者通過課堂上強化計劃策略、評估策略，課下要求學生記錄元認知周記的方式，來確保元認知策略課上與課下的執行。根據實證研究的結果，筆者嘗試歸納元認知策略指導下口譯教學步驟：

（1）口譯第一堂課適當插入元認知策略知識介紹；引導學生建立自己口譯學習的目標，并要求學生不斷自我反思；

（2）口譯課上通過進行錄音回放，自我口譯錄音轉寫、修改，發現口譯問題、分析口譯問題和提出改進方案，從而踐行元認知的監控策略和評估策略；

（3）口譯課后要求學生客觀記錄元認知策略使用周記，引導學生建立自己的口譯學習計劃，自我監控學習進度和方法，自行反思存在的問題，然后進行自我修正。教師可每周或隔周檢查周記，對學生的情況進行針對性反饋。

這三個步驟缺一不可，需要不低于一個學期的執行期，并且元認知周記是關鍵。這是因為，筆者在后續跟蹤中發現，實驗班和控制班在實證研究結束7周后的期考中，口譯成績的差距又變得不明顯。根據筆者了解，這是由于實驗結束后，實驗班的學生放棄了元認知周記的執行。而且，元認知策略培養的是學生口譯學習中的科學認識策略，換而言之，是一種學習習慣、學習模式，它的習得需要一段時間的堅持才能形成穩定的認識模式。

6 . 結論

口譯教學不應只是單純的口譯技能教授與訓練，還應關注技巧以外的認知能力，如元認知策略。筆者通過教學實驗，通過三個具體操作步驟，將元認知策略這一抽象概念傳導給學生，并讓學生們付諸實踐。首先，筆者在口譯教學伊始簡單介紹了元認知策略，并著重強調了口譯中所需要的計劃策略。再者，筆者通過錄音回放點評的形式，引導學生發現自己的不足，并加以改正，執行監控和評估策略。最后，筆者根據元認知策略所涵蓋的計劃策略、監控策略和評估策略設計了《元認知策略使用周記》，要求學生們課后按周記錄自己的口譯學習，自己為自己制訂學習計劃，自己監督計劃的執行，然后對自己學習的成果進行評估分析，讓學生成為自己口譯學習的管理者。

篇3

學期初，學習壓力不是很大，所以九月、十月的圖書館基本上都會出現我的身影，幾乎每晚與組員練習口譯。但到了學期中，各科的作業、報告等等紛涌而致，應接不暇，除了上課外，就是坐在電腦面前了。為了應付這些任務，一連就是好幾個星期書本也沒翻過，聽力也沒練，每次上口譯課都祈禱自己不要被老師抽到。

我經常納悶，為什么有的同學精力如此旺盛，比如說能夠同時輔修國商同二外的雙專業？應該是決心跟能力的問題吧。當初學二外的時候跟別人是一樣的起點，現在學了兩年多了，也只是略懂皮毛。看著同班的同學到國外交流的時候，心里雖然不好受，但也只能怪自己決心與能力的不足了。

到了大三，很多人都選擇不修二外雙專業。我們二外老師一再告誡我們要根據自己的實際情況出發，因為修雙專業的難度遠遠要比輔修的大。坦白地說，我自己對德語的興趣不是很大，但為了雙專業證書也硬著頭皮繼續修二外。而自己卻沒有精力投放下去，所以也只是應付型的，經常徘徊在繼續與放棄之間。看到別人在不斷進步，慌張之余卻又不相信自己能力比別人差，常常安慰自己多下功夫就可以趕上去了。

看來我是犯了本末倒置的毛病，為了多一個證書，連自己的專業學習也耽誤了，不僅二外學得不怎么樣，自己的專業課也沒有得到加強，真的是兩頭空。

其次，這個學期自覺性依然比較差。上了大學之后，由于對自己要求不高，目標不明確，大一、大二時間浪費了不說，到了大三自知時間緊迫，也給自己定了很多很多要求，卻也是三分鐘熱度。盡管鬧鐘響了N遍，聽到宿舍外朗朗的讀書聲，還是安慰自己要睡到自然醒，才能有最好的精神狀態；每次開電腦之前，都想著要練習聽力，沒過半個小時就可能不知在瀏覽哪條稀奇古怪的消息或者在看哪一部電視劇或電影……每天都說自己很忙，但是時間也就是這樣浪費掉的。

篇4

關鍵詞： 高職學生 自主學習 策略

1.引言

眾所周知，隨著中國與歐美國家經貿活動的加強，對大學生運用英語進行涉外交際的能力提出了越來越高的要求。但傳統的英語教學方法已遠遠不能滿足社會和學生自身的要求，這就表明學生應在學習的過程中更加積極主動，采取更有效的策略去學習英語，爭取在有限的時間內提高英語口語交際能力，以滿足社會的需求。

2.自主學習的理論基礎

外語自主學習是學習者外部環境和內部環境統一的結果。外部環境由教師、教學設施和語料構成，對內部環境有促進作用，是實現自主學習的前提條件和物質基礎。內部環境則蘊藏著學習者的態度和能力。（張殿玉，2005：526）態度是學習者對自己、對他人以及對母語文化或目標語文化的看法的一部分。態度是學習者自主學習的情感動力，積極的態度可以增強學習者學習的動機。在外語學習中，學習者對自己扮演角色的態度和對自己能力所持的態度是至關重要的。能力關系到學習者是否能夠分析自身的語言需求，利用元認知策略確定切實可行的目標，為達到目標而指定學習計劃，選擇語料及活動方式，在無人監管的情況下運用學習策略獨立學習，并能對自己的進步做出評估。（Brown，2001）

3.高職學生口語自主學習情況及學習策略的調查和分析

3.1高職學生英語口語現狀

高職院校的學生大部分來自于普高生，已具備一定的英語基礎，如掌握了一定的詞匯量、語法基礎和一定的閱讀能力，但同時也忽視了口語學習，這就造成了許多學生在英語口語上的“先天不足”。在教學的過程中筆者還發現，由于高職院校學生群體的特殊性，使學生英語口語水平參差不齊。一些學生只會一點點常用的交際用語，如簡單的打招呼、問路、自我介紹等，平時很少自主主動地學習口語。

3.2學生口語自主學習情況及學習策略的調查和分析

為了詳細地了解學生的口語自主學習情況及學習策略，筆者在某高職院校06級應用英語專業學生中實行了問卷調查，分發了問卷調查表175份，回收了152份。經統計分析，發現學生的自主學習方面存在著很大的問題。很多學生對于是否能夠自己練習口語表示沒把握，77.8%的學生表示對口語的學習和認知更多來自以教師為中心的教學。大約31%的學生表示在練習口語的過程中遇到困難時會放棄。只有13.5%的學生會經常有意識地運用策略學習口語。79%的學生表示缺乏行之有效的口語自學策略。22.1%的學生課外練習口語的時間超過一小時，有些學生甚至課外從來沒有練習過口語；58.3%的學生很少利用網絡學習英語。至于對英語水平的自我評估，只有9%的同學經常檢查評估自己的學習情況。有半數的學生表示對自己的英語口語的提高缺乏信心。76%的學生很看重考試的成績，74%的學生很在乎教師和學生對他們的評價。這一切都表明，學生的英語口語自主學習很成問題，嚴重缺乏學習的積極性和主動性。

4.培養高職學生口語自主學習的策略

4.1增強學生自主意識

為了增加升學率，學生在高中的課程很滿，學生缺乏自主學習的條件和機會。在英語課堂上，老師的講解主導了課堂，學生忙于抄筆記，很少有時間去獨立地分析問題和解決問題，無法形成自主學習的意識和能力，更別提口語練習了。因此，大學教師的首要任務是幫助學生樹立自主學習的信念，增強學生自主意識，同時向學生闡明進行口語自主學習的重要性，消除他們對教師的過度依賴心理。要讓學生明白：英語是學會的，不是教會的，對口語尤其如此。雖然教師的“教”在英語口語學習中起著不可忽視的作用，但起決定作用的還是學生自己。特別學生對于口語的學習，學會只有通過平時反復地練習講英語，在實踐的過程中不斷地改正錯誤，才有可能形成語感，進而說一口流利的英語，這就是人們常說的熟能生巧。學生只有形成了自主學習的意識，才會進行自主學習。

4.2激發學生的自主學習動機

外語學習動機（motivation）是影響外語學習的主要因素之一，它能推動并促使漫長的外語學習過程持續下去。動機一般可分為融合型動機（integrative motivation）和工具型動機（instrument motivation）。持融合型動機的學習者對目的語懷有濃厚的興趣，目的是與目的語言者進行交際與交流，并得到該語言社會的認同；持工具型動機的學習者則處于某種實際需要才學習外語，如通過考試獲得某種資格或證書（Brown，2001：154），如通過英語四、六級考試，口語考試等，從而為改善自己的生存環境和社會地位創造條件。不管學生出于何種動機，只要他們確立了學習目標，就為實現這一目標去制定計劃，并每天按照自己的計劃去學習，進而逐漸對英語產生興趣。所以教師在教學的過程中要給學生布置學習任務，幫助他們明確學習目標。由于學生口語水平都存在著差異，所以給口語好的學生布置較難的話題，使之有較高的學習目標，并發掘他們的潛力；對口語較差的學生則要根據他們的實際情況，布置一些日常對話場景的操練，例如購物、去郵局、問路等，使之達到自己的學習目標。結果進一步表明，強烈的學習動機、明確的學習目標，尤其是最容易實現的近期學習目標，能夠導致更有效的自主學習。

4.3加強學生的學習策略訓練

“授之以魚，不如授之以漁”。學習策略訓練是指教師在教學過程中有意識地對學生進行策略指導，使他們進行有效的學習（Brown，2001）。研究表明：善于學習者能充分利用學習策略，采用各種有效的方法進行學習，從而提高學習效率。所以教師在教學中對學生進行英語口語學習策略的訓練非常重要。策略包括認知策略和元認知策略兩個方面。通過認知策略的訓練，使學生掌握各種學習策略技巧，如閱讀技巧、聽力技巧、口譯技巧等；通過元認知策略的訓練，使學生養成制定口語學習計劃（如每月制定計劃）、選擇學習方式（如獨自練習、與同伴練習或小組練習）、監督學習、對學習進行反思、評估等良好習慣，從而逐漸走向自主學習。成功的學習者在學習的過程中都是講究學習策略的。教師在教學中要不斷傳授學習策略。例如：對口語較差的學生通過背誦復述對話的策略去訓練英語口語；對口語較好的學生通過組織辯論等形式對一些熱點話題進行觀點闡述等等。學生只有養成自主學習的習慣，利用一些有效的學習策略，才能在不斷的口語學習中提高口語表達能力。

5.結語

隨著我國對外聯系的不斷加強，勢必導致對英語口語人才需求的增加。為了適應時展的需要，大學生在校期間要培養英語口語自主學習的習慣，調整自己的學習策略，積極主動地練習口語，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。

參考文獻：

篇5

［關鍵詞］商務英語專業多媒體自主學習模式

商務英語是一門實踐性很強的專業，對學生的應用能力要求較高。然而，學生通過課堂教學所學到的知識可謂少之又少。面對商務知識信息量更新速度的無限性與人在學習時間、學習精力的有限性之間的矛盾，在商務英語教學中，利用多媒體及時補充商務英語教學資源，促進商務英語學習者自主學習就顯得尤為重要。

一、商務英語多媒體自主學習模式的理論基礎

商務英語多媒體自主學習模式基于認知學派建構主義學說。建構主義強調學習者對知識的主動探索發現和意義上的主動建構，強調“合作學習”，強調利用各種媒體資源來協助“學”，同時還需要教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者［1］。發現學習(discoverylearning)是建構主義的重要組成部分，“學生通過自主發現概念和原理來學習，能夠獨立地解決問題并訓練批判思維能力，因為他們必須分析處理各種信息”［2］。建構主義學習理論強調“情景”對建構的重要作用，“所謂情景，就是人們進行語言交際活動中的一切內部條件和外部條件的總和，具體說，是使用語言形式進行交流信息的社會環境。［3］”建構主義學習理論強調教學設計以“學”為中心，在教學實踐中，讓學生處于學習主體地位，為主動發現學習創造條件，構建教師和學生雙主體角色的“基于多媒體環境下培養學生自主學習能力”的操作模式。20世紀8O年代末以來，隨著多媒體網絡技術的迅猛發展，建構主義學習理論對教學產生了深遠的影響，逐漸成為時展的潮流［4］。

二、多媒體技術在商務英語自主學習中的重要作用

信息時代極大豐富了學校的教學資源，使多媒體網絡教學成為現實，大學要培養新型國際化商務英語人才，就需要讓學生學會通過使用各種媒體資源進行主動性、批判性和創造性的學習，從而提高自己的商務實踐水平，如何利用多媒體資源搭建基于網絡環境下的自主學習模式是一個亟待研究的問題。

(一)多媒體教學有利于激發自主學習興趣

多媒體教學作為一種融視、聽、說為一體的教學方式，教學形式新穎活潑、交互開放，可以將海量的商務英語知識形象、具體地傳達給學生，更能帶來學習的趣味性。在商務英語教學中，教師可以利用多媒體采用不同的教學法來激發學生的學習興趣。例如，情景教學法。多媒體可以為學生模擬真實的商務英語情景，讓學生產生真實的體驗過程。學生可以成立貿易公司，為公司取英文名字，以及通過各種途徑用英文對公司的經營理念、經營方式、產品營銷方面進行宣傳。通過商務英語學習情景設置，學生在里面獨立完成各種英語商務，在體驗趣味過程中其獨立性、創造性以及自主學習的能力都會得到很大提高。此外，任務導向教學法也是一種好的商務英語教學方法。在任務導向教學法中以學生為中心，教師只是一個指導者，引導學生完成具體的任務、行動，教師的目標是督導學生完成和評估具體任務，以此來培養學生的自主學習能力。

(二)多媒體教學有利于改善教學環境

多媒體輔助語言學習應用許多新的教育手段，學習資源包括書面材料、音視頻資料、多媒體課件、計算機輔助教學軟件、互聯網商務交流以及文獻檢索信息等。在多媒體技術支持下，多媒體與商務英語教學有機結合，將學生置身于真實的商務談判情境中，學生能身臨其境去感受談判過程，達到令人滿意的教學效果。也可以利用課外時間進行班際間或校際間的模擬商務談判比賽，讓學生們通過實踐增強商業溝通的能力。另外，多媒體數字語言實驗室開設商務英語視聽說、商務口譯、商務談判等課程來訓練學生語言基本功，為學生創造更多的商務英語實踐機會。同時，多種媒體中商務專業術語、知識的反復出現，多信息通道的配合使用有利于改善信息的識記效果，使學生在不知不覺中提高了商務英語運用能力，拓寬了的知識視野。

(三)多媒體網絡有利于營造自主學習環境

在當前的商務英語教學中，學生在學習商務理論知識時主動性偏弱，而將多媒體網絡技術應用于商務英語專業課程，提供學生實踐操練和互動的機會，就能夠有效激發學生的學習動機、學習熱情和學習主動性。多媒體網絡豐富的商務知識和大量的語言材料，使學生不再依賴課堂就可以從整體上把握貿易的動態發展，把握商務英語的前沿信息，保持與世界商務英語發展同步。利用多媒體資源豐富學習資源和營造自主學習環境，為教師施展自己提供了更多的機會。教師也可利用網絡資源時刻關注學生學習計劃的達成并解決學生自主學習中遇到的問題，及時檢測學習成果，及時調整教學策略和自主學習計劃。

三、商務英語專業多媒體自主學習模式探討

目前的商務英語教學環節之間脫節，內容零散，利用多媒體可將局部、零散的環節系統化、完整化、綜合化，建立起學生全面參與的集成式自主學習系統，從學習理念、學習組織形式，到多媒體實訓、形成性評價，實現平臺化、網絡化、集成化的閉環系統。

(一)多媒體自主學習模式的建構

商務英語多媒體自主學習體系建構由三個模塊組成，首先是硬件建設模塊，包括由計算機機房、校內語料資源庫、數字語言實驗室和商務實訓室組成的自主學習平臺。其次是建構職業環境模塊，商務英語知識面很廣，既要求學生掌握英語語言文學知識，又要熟悉經濟、管理、金融和國際貿易，同時具備語言應用能力、商務實踐能力和跨文化溝通能力。唯有通過啟發手段及審美教育，把商務英語涵蓋面與學生“差異”相結合，建構起如企業管理、銀行職員、口語翻譯、海關職員等職業環境模塊。最后是建構反饋模塊，把教學班模擬成股份公司或企業，在現代管理體系基礎上建構正反饋機制，將開放零散的商務英語知識轉變成多媒體網絡閉環系統，從而改善教與學系統功能，提高效率，讓自主學習系統自我激勵，良性循環。

(二)多媒體仿真商務實踐環境的營造

教師要營造好商務環境，首先得編寫好教學軟件，軟件主要指網絡學習資源和實訓室情景教學。網絡課程資源包括語料庫資源(商務英語音視頻資料、文檔和資源網址)和學院精品課程資源。口語情景自主學習的關鍵在于科學構建高仿真、系統、專業的商務英語情景教室。其次，依托國際貿易實訓平臺，按照貿易程序真實模擬對外貿易的各個環節，像貨運，海關，銀行和商檢等場景。學生在完成既定商務主題場景的語言訓練后，進入相關商務主題實訓室，選定任務，進行分組分角色協作，演練包括前臺接待、商務談判、客戶簽約、電商跟單等主要貿易流程。學生自主訓練，自我展示，師生點評。這些商務模擬情景為學生營造了濃郁的交際學習氛圍，拓展了課內外練習機會，增強了學生商務溝通能力和自信心。

(三)多媒體自主學習管理與評價

自主學習管理主要包括兩方面，一是對多媒體硬件設備的管理，二是對學生自主學習的管理。教學硬件需要專門技術人員定期維護，發生問題及時解決，保障學習的順利進行。自主學習模式學習過程靈活、多元、復雜，必須通過自主學習管理軟件負責學生管理和遠程課程協助，記錄學生的自主學習情況，包括出勤，課堂表現，學習效果檢測等。科學建立自主學習考核體系也是一個重要課題。多媒體自主學習形成性評價不受時空限制，能夠隨時對學生進行測評并給予反饋，學生也可以通過網絡測評工具自我測評，如果學生商務英語課程某個模塊未達到學習目標，網絡自評系統能夠給出原因和應對建議。另外，多媒體自主學習中心能夠通過網絡系統實現遠程管理，教師通過網絡工具與學生進行在線交流，全天候了解學生學習過程和效果，必要時給予學習援助。商務英語專業多媒體自主學習模式為學生創造了真實的商務英語學習環境，讓他們在接受語言學習的同時練就了商務實踐能力，同時培養了大學生自主學習能力，在一定程度上體現了個性化教育。多媒體環境下的商務英語教學對教師是一種挑戰，教師需花費更多的精力去制訂學習計劃，營造學習氛圍，激發學習熱情，培養學生的創新能力。總之，多媒體網絡環境下的商務英語自主學習模式還不是很完備，仍需要在實踐中檢驗完善，完全依賴多媒體技術也不能解決教學中的所有問題。教師要優化信息資源，處理好信息技術、教與學之間的關系，才能充分發揮多媒體自主學習平臺的積極作用。

［參考文獻］

［1］程爽．基于建構主義的商務英語教學［J］．科技信息，2009，(7):195－233．

［2］Slavin，R．E．EducationalPsychology(姚梅林等譯)［M］．北京:人民郵電出版社，2004．

［3］朱莉蓉．淺談商務英語教學情景的設置［J］．中國科技信息，2006，(1):140．

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【關鍵詞】大學體育 英語教學 發展現狀

伴隨“素質教育”的要求，高校體育教師的職責不僅僅限于推動體育教育改革，還肩負著帶動體育專業學生學習文化知識的責任，審視當前體育專業大學生的英語學習現狀，英語教學面臨著嚴重的危機，所以教師必須重視當前英語教學中存在的問題，重點培養我國大學體育生對英語學習的興趣，幫助學生樹立學習英語的意識、提高他們的學習能力。當今國家經濟實力有了很大的提升，這就為國家教學事業的發展提供了堅實的物質保障，正式發展體育教學的好時機。隨著時代的進步，社會更需要的是綜合素質較高的全能型人才。

一、大學體育英語的概念及發展現狀概述

1.大學體育英語的概念。體育英語的定義有狹義和廣義之分：狹義的定義即專業的社會體育學生學習的必修英語課程，主要的教學內容是有關體育科學以及體育項目的英文釋義，學生通過學習專業體育英語提高專業素質，包括專業名詞的讀寫能力和交際能力；而廣義的英語體育為專門用途英語的一種，涉及有關體育運動的各項活動中，包括專業的體育賽事的采訪與報道、賽事現場口譯、筆譯等，應用范圍廣闊，要求的英語能力強，學習難度大，要求學習人員掌握專業的體育知識和超強的英語運用能力。在專門用途英語中，有職業英語和學術英語兩種，根據體育英語的定義來看，狹義的體育英語偏向于學術英語，主要是用于學習研討；而廣義的體育英語更加符合職業英語的特點。

2.我國大學體育專業英語教學發展的整體趨勢。根據調查數據統計發現：在2007-2017年間，國內大學體育英語教學數量整體呈上升趨勢，特別是從2011年開始數據上升幅度較大，具體如表1所示：

數據來源：中國知網搜索結果整理

上表的數據變化和后進十年體育英語教學的發展速度是同步的，說明隨著時代的發展，體育英語也逐漸受到社會和廣大師生的廣泛關注。同時各大高校針對體育專業的英語教學也越來越重視。為了進行更深入的了解，我們針對32種CSSCI期刊進行了繼續檢索，同時也發現了類似上面的結果和特點。不過CSSCI期刊中有關體育英語教學的文獻只有進100篇，這也說明高端體育英語的學術論文還是較少，體育英語教學研究有關于選題價值、學術性、研究性等方面還存在發展空間。

二、促進我國大學體育英語教學的途徑

1.接受現代化教學手段。信息技術逐漸融入到現代教學活動中，計算機技術的應用豐富了課堂內容，改變了傳統的枯燥的授課形式，是教學改革的重大進步。利用信息化教學進行體育英語教學，不僅能夠帶動學生的學習熱情，還可以提高教學質量，用立體的教學模式強化學生聽說讀寫的綜合能力。目前，很多高校已經普及了多媒體教學設備，利用圖像、音頻進行教學已經成為普遍現象，相比于原來的板書和課本，多媒體教學可以為學生呈現多彩的教學資源；教師利用多媒體設備還可以提高課堂效率，提前備好教學課件就能直觀的為學生呈現圖文并茂的學習資源，把原本枯燥的知識轉化成學生喜聞樂見的立體形象，利用電影、錄像等讓學生直觀的感受體育英語的魅力，鍛煉學生的英語聽力、糾正口語錯誤。

2.選擇分層次的教學方法。體育英語對于多數文化課功底較弱的體育專業學生來說是有一定難度的，教師應該了解學生的學習層次，尊重學生之間的個體差異，利用分層次教學幫助學生學習本課程。魍車摹按蠼蔡謾苯萄Ш鍪恿搜生的個體差異，容易消磨學生的學習熱情，英語水平不錯的學生會覺得課程簡單無趣，英語水平較差的學生跟不上老師節奏、學習信心被打擊，為了保證所有學生都能共同進步，采取分層次教學之前首先要進行摸底考試，根據學生的考試成績劃分小班；成績相近的學生化為一個小班，教師根據學生的強弱制定不同的學習計劃和目標，保證所有學生都能跟上老師的教學進程，保證所有學生的學習信心和熱情不被磨滅。

3.提升英語教師的整體素質。高校教學模式中有一個普遍的現象，就是學生和教師之間的溝通少，除了課堂上的正常教學，很多師生之間并沒有溝通，這就容易造成教師不了解學生的教學反饋，教學效果得不到保證。體育專業的英語教學也是如此，因此想要提高教學效果、保證教學質量就要從這一現象入手。教師要有責任感，關心學生在學習過程中遇到的問題，注意學生的課堂反映，定期收集反饋信息，了解學生學習體育英語的情況，真正關心學生；平等對待每一位同學，對于學習差的學生不要歧視和放棄，及時了解學生學習狀況，根據個人特點提出指導意見，讓學生在學習英語的過程中少走彎路，提高學習效率。教師要把學生放在心里，用真實的感情關心學生，用批評、鼓勵等形式增進師生情感，與學生建立“亦師亦友”的關系，引導他們主動學習英語。

三、總結

綜上所述，國內當前體育專業學生的英語學習正處于剛剛受到重視的階段，具體的應對措施還未真正付諸實施，仍存在著許多問題。這不僅需要英語教學工作者采取有效的教學對策，也需要大學生自己提高認知度，在體育訓練的同時注重培養自己的英語學習和應用能力，做一名既有較強的體育技能，又有較高的英語水平的體育人才。

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2016年11月，我們剛剛結束了第十屆英語分站拉力賽。從項目最初的思路進行分站、每站集中培訓五天、一站一主題、以賽促培到之后的O2O、翻轉課堂、微課堂，我們一直在緊跟培訓前沿，不斷對項目進行創新。

在復盤中優化項目設計

英語分站拉力賽項目為期1年，分為4站，每一站會有5天的集中培訓時間。在2015年第九屆英語分站拉力賽結束的當天，項目組邀請了幾名學員代表參加了拉力賽項目的復盤，學員對我們項目的組織和設計提出了兩點質疑。

一是每兩站集中培訓期間，每周五下午2個小時的實時課堂，很難保證學習效果，下一站集中培訓期間的翻轉課堂也難以實施。雖然實時課堂的初衷是搭建O2O學習平臺，通過線上線下有機融合，提升培訓的廣度和深度，但由于借助了中石化遠程平臺和內部網絡，造成很多工作在鉆探一線的學員無法參與。即使學員在辦公室能上內網，也可能因領導安排其他的工作而無法全程參與。雖然我們出發點很好，想通過實時課堂前置下一站的培訓內容，但學員參與度并不高。

二是整個項目的設計采用“一站一主題”，每站五天的集中培訓，雖然會短時間燃起學員的英語學習熱情，但幾天之后，激情散去，學員學習的內容也忘得差不多了，英語水平就像過山車一樣，得不到持續的提升。

在沒有語言交流大環境的情況下，讓學員的英語學習持續下去，是確保拉力賽四站培訓結束之后每個學員都有收獲和提高的前提。而且這種持續要借助一種人人都可及的渠道或工具，滿足工學矛盾的需要，既不會占用學員每天太多的時間，實現隨時隨地想學就學，又可以激發學員對英語學習的興趣。

這些都是我們在設計第十屆英語分站拉力賽項目時關注的焦點。結合實際需要，我們決定采取碎片化學習模式，輔以移動化、游戲化和社區化，不僅能解決工學矛盾、英語學習的持續性問題，而且可以使培訓達到前展后延的效果。

分站漸進式打卡

兩站之間的鋪路石

借助微信交流平臺，我們為參訓學員建立了微信打卡群，并充分利用英語學習APP，為學員營造持續的英語學習環境。

選擇合適的英語學習APP

在集中培訓的兩站之間，我們會為學員選擇合適的英語學習APP（見圖表1），要求學員每天抽出5～10分鐘進行學習分享，并逐漸增大難度。一、二站之間是百詞斬，以單詞記憶為主。學員根據自己的實際水平選擇合適的模塊（如托福、雅思、四級、六級、新概念等），制訂學習計劃（如單詞記憶量、模塊完成時間等），并每天將單詞記憶成果在群里打卡分享。二、三站之間重點關注聽力，我們選擇的是VOA，要求學員每天堅持聽一段音頻，聽完之后打卡分享。三、四站之間關注閱讀，我們推薦了扇貝新聞和有聲雙語小說兩個APP，學員讀完每天計劃的內容，即可以在群中打卡分享。

激勵和監督作保障

在具體的實施過程中，為了保證效果，我們配有適當的激勵和監督措施。

榜樣示范和監督

每兩站之間，項目組成員每天領先打卡，他們不僅是學員打卡的監督者，而且是積極參與者。此外，我們會每周公布學員打卡進展以及打卡排行榜，這也起到了督促作用。學員在項目組成員的帶領下紛紛曬出自己的打卡成果。

學習行為社區化

我們將學員分成幾個學習團隊，選出組長，負責督促、鼓勵本小組成員打卡。在集訓期間，還設立打卡“星級個人”（打卡次數最多者）和“星級團隊”（團隊所有成員打卡次數之和最多者）的獎項，在此驅動下，團隊成員為了不給團隊拖后腿，也會主動投入到打卡的行列。

學習行為游戲化

學習行為游戲化有兩種形式。一種是自發的個人及團隊PK。一些APP自帶個人及團隊PK功能，學員在學習過程中感到無趣或枯燥的時候，可以在班級里約上幾個學員，一起參與個人或團隊PK。如此，我們便將簡單枯燥的事情游戲化、有趣化了。

另一種是集訓期間的個人和團隊PK，我們稱之為“一戰到底”。以團隊賽為例，分3輪，第一輪為單詞描述，計時5分鐘，由一名學員面對大屏幕用英語描述單詞，其他團隊成員背對屏幕，輪流回答所描述單詞，答對者得一分。第二輪為聽力問答，計時5分鐘，團隊成員輪流重述聽到的英語句子、陳述聽力片段的主旨大意或回答與段落相關的問題，答對者記2分。第三輪為句子互譯，計時5分鐘，大屏幕上依次顯示一句英語或漢語，團隊成員對句子進行口譯，答對者記3分。3輪總分最高者獲勝，獲勝團隊每一名成員可在本站比賽總成績中獲加1分。

測試與獎勵并行

拉力賽每一站集訓期間的最后一天，通常會安排學員進行筆試（聽、讀、寫能力測試）和口試（聽、說能力測試）。口試采用陳述、話題討論、辯論、談判等靈活多樣的形式，口試過程中會進行全程錄音，以方便學員對自己兩站的表現進行比對。通過筆試成績分析及錄音比對可以看出，堅持打卡的學員，在聽、說、讀、寫方面的進步遠遠超出沒有參與打卡的學員。

此外，從拉力賽第二站開始，每站都設有進步獎，是對學員本站學習和兩站之間打卡努力的肯定。兩站筆試和口試成績綜合排名進步最快的前五名學員可獲得該獎項。獲得獎項的學員看到自己打卡努力的成果，自然會繼續堅持，且持續有學員在這種氣氛的帶動下加入打卡行列。

整個項目4站培訓期間，學員堅持效果相當好，參與培訓的2/3學員都做到了“日日學英語，天天來打卡”，即使在項目4站培訓結束后，習慣仍然驅使他們每天打卡，分享成果。

移動學習“微課堂”

隨時隨地想學就學

借助微信等新媒體傳播速度快、受眾范圍廣、便捷高效的優勢，我們充分利用學習微時間，打造了移動學習“微課堂”。這對每一個微信群來說并不新鮮，每個群都會有相關內容的推送。可是推送下去之后，學員看不看可能很少有人再去關注。我們的創新點在于時間和話題選擇，以及設計機制鼓勵學員進行相關的討論。

合理選擇時間和話題

在英語分站拉力賽這個培訓項目中，參訓學員年齡都比較小，大部分是85后。他們在微信群里很活躍，特別是晚上睡前一段時間，是大家使用手機的一個高頻時間，也是我們推送的好時機。所以，我們每周會選擇1～2個討論話題在晚上8點至9點之間推送。

對推送內容的選擇，不是枯燥的語法或單詞背誦，而是大家關心的熱點、比較有趣的開放性話題或西方風俗文化，如南海仲裁案，特朗普、米歇爾演講和英式早餐（A full English Breakfast）等。

引導學員討論

完成文章、視頻或話題的推送只是微課堂的第一步，之后，我們會通過ORID焦點討論思路，設計問題，引導學員參與討論。例如，在推送米歇爾演講的視頻時，話題引導者依次拋出問題：演講中的關鍵點有哪些？哪一部分給您留下了深刻的印象？我們在演講時需要考慮哪些關鍵因素？如何做好演講？所有問題都用英語提問，學員在用英語參與討論的過程中，既加深了對某一問題的理解，又提高了英語交流水平。

“我與專家微對話”

“我與專家微對話”是微課堂的另外一種呈現形式，活動由外教發起和主持，通過微信群“按住說話”功能來實現，主題聚焦于文化，如英式早餐、下午茶等。在這種輕松的交流環境下，學員紛紛參與討論，鍛煉了自己的口語。

微課堂雖然為自愿參與，但討論主題會在下一站的集訓筆試或口試中有所體現。每次都有超過1/2的學員在興趣和獲取高成績的雙重驅動下，主動加入到討論中來。

開發微課

滿足專業英語學習需求

拉力賽項目第三站設計的主題是石油專業英語學習。前兩站為通用英語學習，第四站聚焦于商務英語及項目成果檢驗與總結。通用英語可以通過APP學習打卡，以及“微課堂”推送，專業英語則比較缺乏學習資料。由于石油石化行業的特殊性及海外市場開拓的需求，專業英語的學習又是必須的，只能組織相關授課教師進行開發。因此，在平時的授課過程中，我們除了注重了解學員需求，找準痛點外，也會不斷提煉、總結、沉淀授課內容。

三大體系微課 專業學習全覆蓋

在因微而便、微而不碎和隨需而學三大開發原則的指導下，項目組開發了三個體系：國際鉆井項目英語系列、鉆井項目HSE系列及國際項目生活場景系列，共40門微課（見圖表2）。國際鉆井項目英語系列側重于鉆機設備及鉆井程序的介紹；鉆井項目HSE系列課程基于目前勝利工程公司主要的海外市場――沙特現場HSE手冊，將其中的重點項設計為微課，如硫化氫防護、消防等；國際項目生活鼉跋盜校則聚焦于生活場景模擬，從出入海關開始，將安檢、登機、就醫、購物等場景在對話中模擬呈現，確保每一名海外項目員工在學完這一體系的課程之后，都能進行基本的生活交流。

三大模塊 游戲化和交互性設計

每一門微課都注重設計的游戲化和交互性，學習時間不超過10分鐘，分成三個模塊：“單詞練兵”“內容呈現”和“鞏固提高”。

“單詞練兵”是專業單詞的學習，借鑒了百詞斬的思路，學員可根據單詞和讀音，選擇對應的單詞圖片，選對自動進入下一個單詞，選錯則會出現單詞提示，學習者可根據提示重新選擇，直到選對為止，如此便實現了單詞學習的交互。

“內容呈現”是一個2～3分鐘的小視頻，視頻中不僅介紹主題內容和重點表達方式，也會不斷地呈現“單詞練兵”環節的單詞，加深學員記憶。

“鞏固提高”是一個游戲化的小測驗，學習者需將單詞拉至圖片對應的位置，完成整個微課的學習（見圖表3）。

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關鍵詞：翻譯教學模式；對比分析；實施；參考與借鑒

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）33-0054-02

引言

“翻譯課應該教什么？怎么教？這是一個長期懸而未決的問題”。[1]在對外交流飛速加快的今天，提高外語人才的培養質量要求對當前的外語教學進行改革。翻譯教學也不例外，為解決這一“懸而未決的問題”，必須對翻譯教學的教學模式進行對比分析，批判繼承，進一步探索有利于大力提高學生翻譯能力的翻譯教學模式。本文試圖對國內五種具有代表性的翻譯教學模式進行評述，凸顯各自的優缺點，幫助翻譯教師因材施教、因地制宜、提高課堂翻譯教學效果。

一、教學模式的界定

教學模式一詞最初是在1972年由美國教育家布魯斯?喬伊斯（Bruce Joyce）與馬歇?韋爾（Marsha Well）提出的。當年二人合作出版了《教學模式》一書，系統地闡述了教學模式的理論與實踐。[2]我國對教學模式研究的熱潮開始于20世紀80年代中后期。

各國專家對教學模式概念的界定提出了不一樣的觀點。在國外有以下典型的定義：喬伊斯與韋爾兩人認為，教學模式是對包括教材選擇、教師活動等課程內容的一種規范設計。[2]教學模式在國內，代表性的定義有“教學模式是人們在一定教學思想指導下，對教學客觀做出的主觀選擇。”[4]和“在一定教育思想和教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。”[5]。從以上定義中可以看出，學者們都認同在教學過程中為了提高教學效果，教師應當具備一定的框架意識、較為明確的思路。以下將結合此觀點對國內幾種常見的教學模式予以討論。

二、翻譯教學模式逐一分析

（一）傳統翻譯教學模式

豪斯（House）曾對傳統翻譯教學模式做過非常形象的概括。翻譯課程的老師“發給學生一個篇子，這種篇子中充滿了陷阱，然后，讓學生以口頭或書面的形式翻譯出來，在以后的課上，全班同學逐句討論，最后，老師給出一個‘正確’譯文”。[5]這在德利爾看來完全是一種“教學翻譯”（Teaching Translation），[6]翻譯教學淪為外語教學的工具之一，依附于外語教學并服務于它。

這個模式的好處有：1）加深學生翻譯基本功。該模式著力培養學生的語言技能，提高語言能力成為翻譯教學的主要培養目標，符合了《英語專業教學大綱》中翻譯課程教學的目的：翻譯教學主要是培養學生的“基本技巧、基本理論、基本方法、基本能力”。[7]把翻譯教學作為一種語言教學法對待，教師通過分析語言，使學生語言能力在此過程中得到鞏固并提高，這在整個英語學習階段必不可少。2）有利于教師（教學的中心）發揮多重作用：學生問題的發現者、翻譯技能的示范者、學生學習的激勵者。

該教學模式的缺點也十分明顯。1）過多重視對微觀語言的分析，忽視了對宏觀篇章和文化差異的把握。2）學生被動接受、機械學習、缺乏學習的主觀能動性。3）“傳統翻譯教學模式應該是一種結果教學法”，[8]教師只重視對學生的最終譯文進行評價，忽視了對翻譯過程的跟蹤，容易挫傷學生的學習積極性和信心。如果將該翻譯模式當作培養學生外語能力的一種方式，翻譯本身作為目的，作為獨立學科的影響力，勢必會被削弱。實際上，翻譯作為一門學科的地位已逐漸得到國內從事翻譯研究的專家的認可。

（二）建構主義翻譯教學模式

注重學習者的主體差異性的建構主義翻譯教學模式則認為，學生是一切教學活動開展的中心，教師的主要作用是引導學生學習。該模式特別強調教師在學生學習過程中對具體細微的成功與進步的評價。建構主義翻譯理論認為，翻譯的過程不是簡單的把源語靜態地轉換成目的語。翻譯教學的重心將轉移到“培養在學習過程中能夠自我控制、自我調節，具有自我分析和評價能力、善于學習的終身學習者”。[9]

建構主義翻譯教學模式以學習者為中心的教學理念克服了傳統翻譯教學模式教師一味傳授，忽視學習者個體差異的弊病。要求教師分析個體學生的不同需求、制定針對性的教學學習計劃、選取滿足不同需求、各具特色的翻譯材料。這種翻譯教學模式能有效調動學生學習翻譯的積極性，挖掘學生學習的潛能，做到因材施教，有利于學生批判性思維、創新能力的培養。

但是這種看似理想的翻譯教學模式帶來的問題是，在翻譯教學過程中如果一味以學生為中心，并且還得兼顧教師的指導作用，這個“度”如何把握很難控制。另外，對于翻譯教學經驗缺乏、教學原則不很熟悉、教學法了解不多的教師來說，一味偏向學生可能無法實現設定的教學目標。在翻譯教學過程中實現因材施教也是一種高難度目標。

（三）多媒體和網絡翻譯教學模式

首都師范大學嘗試在網絡教室實行交互式翻譯教學。廣東外語外貿大學研制出電子口譯教材。這些不言而喻地說明了現代信息技術對翻譯教學的重要作用。多媒體網絡信息強大、資源豐富，使教師對翻譯內容的選擇面大大擴展，同時也可以考慮學生的個體差異，有針對性地選擇翻譯材料。加之多媒體教學平臺具備監控功能，易于跟蹤學生的具體學習情況，也可對學生進行階段性的評價，及時反饋學習效果。這一切為翻譯教學提供了其他翻譯教學模式無法比擬的便利。

當然，利用多媒體和網絡平臺進行翻譯教學有兩個條件需要同時具備：一是對應的翻譯教學課件；二是網絡平臺的硬件要求。設計基于網絡平臺的翻譯教學課件需要翻譯教師網絡專業技術過硬，這一點對于從事語言教學的教師來說是個“硬傷”。另外，多媒體硬件的配置也有賴于相關部門相應財力的支持，一些落后地區學校還須大力解決。網絡教育教學造成的另一個弱點正如G?霍維舍爾（Gail Hawisher）指出的那樣――缺乏課堂氛圍。在實際操作和心理上，網絡環境中的教學會給學生和教師造成一種無形的壓力，被稱為“交流焦慮”（Communication Anxiety）。[10]所以，機器輔助下的翻譯教學為翻譯活動提供便捷的同時，也會對人類自然的語言活動產生消極影響。

（四）對比翻譯教學模式

對比翻譯教學模式將翻譯教學建立在兩種語言與文化對比之上，在講授翻譯時需要系統比較兩種語言和各自承載的文化差異。

正如恩格斯所指出，我們要真正懂得自己的語言，只有把本族語言和其他語言進行比較。[10]在翻譯教學的初級階段十分有必要對兩種語言進行對比。學生假如明白兩種語言的內在不同和隱藏在這些不一樣背后的原因，在翻譯實踐中就會知其因果，進而自覺培養自己對譯語的意識，積極轉換思維方式，努力遵循譯語的表達習慣，排除源語及思維的多重干擾，提高譯文質量。對于語言對比以外的文化對比來說，如果有一定的了解，無疑可以促使學生避免出現字句翻譯似乎正確，而意義卻相去甚遠的錯誤翻譯。

當然，這種理想的模式也有相當大的局限性。對于翻譯者來說，熟悉不同系統語言的差異不是一朝一夕之事。加之，文化的習得遠比語言的習得困難得多。正如奈達所堅信的那樣，文化遠比語言復雜得多。如果一個人用五年的學習最終掌握了一門外語，那他至少得用二十年才能了解某種語言背后的龐雜的文化。[7]這說明文化習得是需要日積月累的，如果教師在課堂上利用有限的時間去大量講授博大精深的中西文化，這顯然是本末倒置，脫離現實。

（五）實踐翻譯教學模式

實踐翻譯教學模式是指將翻譯教學和實踐結合、統一起來，利用專業的翻譯平臺，在教學過程中創設真實的實踐環境，進而在這種所謂的實際環境中教授翻譯的教學模式。此種教學模式努力將翻譯教學與翻譯市場的需求結合起來，強調翻譯的實用性特征，特別突出了翻譯的服務作用。

實踐翻譯教學模式可以與其他教學方法綜合起來。以案例教學法為例，教師可以將實踐性、應用性較強學科的案例拿來作為翻譯資料，讓學生討論、分析此種翻譯材料的特殊性和復雜性，培養學生聯系社會實際需要來解決具體翻譯問題的能力，達到學以致用。毫無疑問，這種翻譯教學模式要求翻譯教師對這門課的投入較多，既要具備翻譯學科的系統知識，也要具備其他實用學科的知識，甚至還要參與到某種技能的進一步培訓當中，最終成為一名“雜家”。這在目前翻譯教師教學任務繁重、科研壓力大、教學課時有限的情況下其可操作性大打折扣。對于學生來說也很難全身心的投入，因為除了翻譯課程，還有許多課程要學，到了最后這門課的學習也可能是草草收場。

三、結語

傳統翻譯教學模式不適應時代和翻譯教學本身的實際需求，呈現出諸多弊端，這已經基本達成共識。我國的翻譯教學工作者也在諸如教學定位、培養目標、教學方式手段和教材等許多方面開展了卓有成效的探索，提出了多種翻譯教學模式，為培養高素質、高水平、實用性翻譯人才拓寬了思路。

由于研究者研究的視角不同，進而提出了各有側重的觀點和看法，有閃光點，也有不足和缺陷。本文對五種較有影響的翻譯教學模式進行了簡要歸納、比較分析，希望對具體的翻譯實踐有一定的參考價值。總之，不管在具體的翻譯課堂中教師最后采用何種教學模式，都應遵循翻譯活動自身的規律特點。同時考慮學生的個體差異和教學客觀條件的限制。

參考文獻：

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[4]鐘啟泉.現代教學論發展[M].北京：教育科學出版社，1987.

篇9

【關鍵詞】外語教學；信息資源；建設；利用；多元化

【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009--8097(2012)06-0065-06

一　問題的提出

隨著現代信息技術與外語教學整合理念的提出，全國大部分高校都積極引進新的教學理念，教學模式從以往接受性的語言單向輸入轉變為基于建構主義理論的以學生為主體、教師為主導的新模式。在新的模式下，在學生主動進行意義建構的過程中，真實的或趨于真實的情境的刺激成為學生獲取知識和建構知識體系的重要途徑，而外語信息資源的建設恰恰為學生獲得最佳的學習情境提供了條件和保障。為此，國內眾多高校從學習者的需求出發，加強外語教學中的信息資源建設，提供一切與外語教學相關的軟件信息，包括書本、課件、電子材料、多媒體光盤以及其他網絡資源等，以創設讓學生進行信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習的擬真的學習環境。信息資源建設的多元化，信息獲取方式的便捷性，加之先進的信息技術，使真正的信息化外語教學成為可能。

外語信息資源建設是現代教學理念、現代信息技術和現代高校教學需求三者結合的產物。然而，信息資源建設的多樣化并不意味著利用效果的理想化，我國的教育體制長期受應試教育的束縛，教學理念、教學模式、教學內容、教學評價等環節難以在短時間內取得突破性的進展，教學效果難以獲得質的提升。為此，本課題采用量化和質化相結合的研究方法，對常州地區三所高校進行實證調查和研究，分析國內尤其是江蘇地區高校外語信息資源建設和利用的現狀，剖析并探討其成因，就外語信息資源的建設和利用的相關問題提出建議和思考。

二　研究設計

1　研究對象

本文研究對象為江蘇省常州市三所本科院校隨機抽取的外語教師和學生，其中學生207名(常州大學74名、江蘇技術師范學院63名、常州工學院70名)，英語教師45名(常州大學17名、江蘇技術師范學院12名、常州工學院16名)。常州大學(以下簡稱“常大”)，江蘇技術師范學院(以下簡稱“江技師”)以及常州工學院(以下簡稱“常工院”)是蘇南經濟發達地區專業設置培養方向各有側重的三所高校，涵蓋一、二類本科及民辦本科等不同層次，其育人環境和教育教學模式各有特色，在江蘇普通高校中具有較強的代表性。

2　研究問題

本課題將圍繞以下三個問題分析國內高校外語信息資源建設與利用的現狀，探究其原因，提出解決策略，探求外語信息資源合理建設及優化利用之路：1)目前高校外語信息資源建設情況如何?2)高校師生對外語信息資源的利用情況如何?3)導致高校外語信息資源利用現狀的原因有哪些?

3　研究工具

(1)量化研究：調查問卷

調查問卷主要針對高校外語信息資源建設和利用兩個方面，分學生、教師兩個板塊進行，共發放學生問卷210份，教師問卷45份，收回有效學生問卷207份，教師問卷45份。問卷方式根據調查內容確定，既有五級Like~量表設計的部分，也有多項選擇題和單項選擇題。

(2)質化研究：實地考察和訪談

筆者深入三所大學進行實地考察以了解外語信息資源建設的方式和過程，并隨機選擇研究對象中的10位大學英語教師和20位學生進行訪談，通過訪談主要了解導致高校外語信息資源利用現狀的原因。為了及時針對受訪者的想法進行引導和歸納，筆者采用半結構式的訪談進行調查，受訪者可以不拘泥于固定的問題，更好地表達自己個性化的見解和認識。對教師的訪談主要涉及如下三方面：1)自主學習中心軟、硬件的建設、利用情況；2)師、生的信息素養；3)教師對學生使用多種現代化信息資源的態度和幫助情況。對學生的訪談主要涉及：1)學生的學習策略使用情況；2)學生對信息技術與課程整合環境下的大學英語學習的適應性。

三　研究結果

1　外語信息資源建設情況的調查結果

關于高校外語信息資源建設情況的調查主要分兩部分進行：第一部分是學習者與教師可獲取的外語信息資源類型的調查(調查結果見表1、表2，本文表格中n均代表受訪人數)；第二部分是學習者與教師獲取這些信息資源的途徑的相關調查(調查結果見表3、表4)。

表1說明：紙質書籍依然是學習者獲取信息的主渠道，多于74％的學生把教科書和教輔類書籍作為主要的學習資源。相比之下，盡管學校逐年都在增加電子材料和網絡資源建設方面的投入比重，極大地豐富了的現代化信息渠道，電子材料和網絡資源并沒有被充分地、習慣性地使用，通過“課件”、“多媒體光盤”、“網絡學習平臺”等形式獲取外語信息資源的學生人數比例無一超過50％，通過“電子圖書”、“媒體類英語網站”和“學習類網站”等形式獲取外語信息資源的學生人數更是少的驚人。所調查的三個不同類型的高校，在這一點上具有較強的趨同性。學生在訪談時提及了其原因：紙質材料雖然無法體現語言的生動性，缺乏交互，但隨身攜帶，跟現代化的信息資源不同，無需任何輔助設備、無需任何信息技術即可閱讀。

表2說明：教師獲取的信息資源的類型豐富，綜合了傳統和現代資源的優勢。但由于各高校在教學管理和對教師教學工作的指導以及信息資源建設等方面的差異性，造成教師在獲取信息資源狀況方面呈現顯著的差異性。

表3說明：學習者習慣于現成直接的信息獲得，而不善于借助于自主學習中心等平臺通過自主探究獲得必要的信息。網絡，這個龐大的語言文化資源信息庫，“提供了一個更符合建構主義學習理念的、以學生為中心的學習環境”，被調查對象中利用網絡輔助學習的人數雖然分別占了74.32％(常大)、55.56％(江技師)、64.29％(常工院)，然而，據訪談了解，其主要使用目的有二：其一，查資料以完成老師布置的任務；其二，正如學生自己購買的書籍大多局限于四、六級試題，網絡外語資源被關注的焦點也集中在四、六級的題庫上，由此可見，“工具型”動機仍然是學習者主導性的英語學習驅動力。

表4說明：教師獲取信息的途徑呈現出多元均衡的特點，尤其凸顯了教師自主探索獲得信息資源的習慣和能力，通過“自己探尋”這一途徑獲取外語信息的教師比例分別是100％(常大和江技師)和93.75％(常工院)。各高校由于信息資源建設理念和建設水平的差異，造成教師對校內配置的依賴性不同，校間共享意識薄弱、信息資源共享內容貧乏。筆者在訪談中了解到，常大僅僅提供給教師學生用書和教師用書，教師主要通過自主探究獲取信息資源；相對來說，江技師和常工院這兩所學校的信息資源建設更全面、更豐富，比如常工院外國語學院成立了自己的語言學會、翻譯研究所、口譯中心、商務英語中心等，為教師創設了更多相應的信息資源。

2　外語信息資源利用情況的調查結果

(1)關于學習者外語信息資源利用情況筆者采用Likert五級量表，量表共有20道題目組成，每題設有“總是”、“經常”、“有時”、“很少”、“從不”五個選項，并分別賦予5、4、3、2、1的分值，分值越大，表明此項信息資源的利用頻率越高。SPSS 20.0統計軟件測得量表的信度值為0.862，具有很高的內部一致性。通過均值和標準差的計算與比對發現，學生利用信息資源主要借助傳統方式，同時受個人習慣和興趣的影響，顯示出差異性特征。均值在3.0以上的三項分別是“聽歌、看影視學英語”、“用在線詞典查生詞”、“利用網絡查閱資料以完成老師布置的任務”，均值最低的三項分別是“及時對網絡平臺的作業做出自我評估和糾正”、“利用網絡英語論壇練習寫作”、“訂閱英文手機報學習英語”，而選項“在網絡平成作業”的均值只有“1.88”，可見，學生缺乏認知內驅力，缺乏學習策略；多元化的現代信息資源更多地成了學生完成學習任務的捷徑，學習自主性較差。具體見表5：

(2)教師利用信息資源的情況主要分兩部分進行調查，其一是教師課堂利用外語信息資源的情況(表6)：其二是教師指導學生使用外語信息資源的情況(表7)。調查結果顯示：①教師在課堂教學中利用不同信息資源和渠道以及借助多媒體手段的情況受資源條件、教學硬件水平以及受體特定性的影響，表現出較大的差異性。被調查對象中有70％以上的教師上課內容一半以上是書本內容，60％以上的教師多媒體課時占總課時的比例小于50％；②大部分教師對學生使用多元化的外語信息資源來促進大學英語學習的理念認知不夠，很少給予學生現代化信息資源使用意識的引導或是技術上的指導，多達85％左右的教師很少布置網絡平臺的作用或是對網絡平臺的作業進行指導和總結，能夠經常給予學生信息技術指導的教師僅占28％。

3　原因分析

基于以上調查結果，筆者首先對三所學校外語信息資源的創建方式和過程進行了實地考察，三所學校情況類似，如圖1所示。

此外，筆者對10位大學英語教師和20位學生進行了半結構式的訪談，以分析高校外語信息資源建設和利用現狀背后的原因。根據實地考察和訪談，總結記錄結果如下：

(1)信息資源建設缺乏系統性，資源結構呈現靜態的組織方式。

在外語信息資源建設的過程管理方面三所學校均比較規范，職權分割清晰。然而相關部門在信息資源建設過程中局限于完成自己的工作，很少著眼全局，圖書館的信息資源、二級學院的自購書籍、機房的電腦設備等分別由不同的部門負責采購，審批程序繁瑣，資源結構一旦確定很難改動，基本呈現靜態的組織方式，難以根據學習對象的特征和需求靈活更新，外語信息資源的建設缺乏時效性、針對性、系統性。

(2)筆者對外語信息資源建設過程中唯一有學生參與的“學生推薦圖書館購買書籍”這一項進行了深入了解，學生推薦的方式一般是通過學校圖書館的主頁填寫推薦書籍名和推薦理由，但由于目前經濟條件大幅提高，加之圖書館對學生推薦的書籍購買率較低、購買耗時過長，學生對自己喜歡的書籍大多自行購買收藏，以免于等待和繁瑣的程序。這就直接導致了信息資源建設過程中學習者缺失，學習者游離于信息資源的開發創建之外，信息資源的決策權單方面地局限在了各負責部門和教師層面，他們根據自己的經驗或是理論做出對學習者需求的分析，以致信息資源可用性水平低下。

(2)自主學習中心建設不完善。

建立自主學習中心的主要目的是“為不同外語水平的學生提供一個固定的語言學習場所，幫助他們培養和提高自主學習外語的能力”。然而，如表3所示，僅有3.17％-10.81％的同學使用自主學習中心的資源。據調查，目前很多高校沒有真正意義上的自主學習中心，現有狀態下的自主學習中心利用率極其低下。學校沒有提供固定的語言學習空間，自主學習過程中缺乏教師的輔導，缺乏網絡技術人員的技術支持，缺乏自主的、交互式的個性化學習環境，學習者對使用現代化的信息資源易產生強烈的情感焦慮，大部分學習者仍然沿襲著中學的學習模式，學習資料局限于傳統的紙質材料，英語在線、新視野大學英語學習系統、藍鴿校園網等語言學習平臺只是由二級學院向現教中心推薦購買后掛在校園網上，浮于形式，受訪的十位教師中有8位教師甚至從未跟學生介紹過網絡學習平臺，更沒有布置過網絡平臺上的任何作業。

(3)學習者缺乏自主學習策略。

外語學習是一個復雜的漸進過程，在語言知識的“吸收一內化一輸出”過程中，認知策略、資源管理策略以及元認知策略等使用的合理性是影響學生學業成績的重要因素之一。筆者通過訪談發現，75％的同學沒有明確的學習計劃，近90％的同學的學習目標定位為通過四、六級考試。在網絡環境下的英語教學中，學習者處于中心位置，教師成為學習者學習的指導者或是助手，甚至只是答疑者，因此，“傳統教學中教師通過面對面的交流進行學習監控的方法已經失去了作用”。

面對外部監控的缺失，教師未能及時地對學習者的自主學習策略進行科學合理的引導，很多學習者表現出不適應：學習動機減弱，學習者自我監控策略、學習者之間相互監控策略短時間內難以構建，自我評估、策略調整的能力和習慣尚未養成，自主意識和自控能力難以長期保持。

(4)教師具備基本的信息素養，但信息化教育理念薄弱。

首先，在信息技術的意識方面，教師自身已具備較強的信息化意識，樹立了現代信息化語言教學的觀念，能在教學中利用各種信息資源，具備不斷更新自身信息知識儲備和提升自身信息處理技能的能力，問卷調查中對45位教師“網絡資源對教師備課的幫助程度(表8)”和“教師認為多元化的信息資源對外語教學的作用(表9)”這兩項的調查結果也進一步證實了教師對多元化信息資源的作用的認可。

其次，在信息獲取、儲存和處理等技術技能方面，或是因為學校的要求，或是因為教學的要求，又或是因為追隨現代化教學的潮流，近些年教師大多已通過自學、培訓掌握了相關的知識和技能，受訪的45位教師中66％以上較滿意于自身的信息資源利用效果(見表10)。

盡管如此，教師尚未能真正做到信息技術與外語課程的全面整合，對于信息化教育技術的認識具有片面性，尤其對于指導學生使用信息技術表現出極大的疑慮(如表7所示)，有位受訪教師說：“讓學生去網上搜索學習資料或是網絡學習平臺去完成作業是不可能的，學生上網只會打游戲、看電影。”部分教師過度地擴大了信息技術在語言教學中的局限性，雖然具備了利用信息技術的意識，掌握了信息技術的知識和技能，但對基于信息技術的教學理念及教學方法認知不夠，“缺乏對學生學習態度、學習能力、學習策略的培養，忽略了自身在自主學習模式中的引導作用”，信息化教學理念還沒有真正確立，信息化教學的實踐缺乏自覺性。

四　啟示與建議

1　教師轉變角色定位，更新教學理念，真正成為教學環境的設計者、學生意義建構的幫助者和引導者。

無論是建構主義學習理論還是人本主義心理學理論都強調為學習者創造一個良好的環境，讓其在一種具有心理安全感的環境下更好地學習；教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段。在以多種媒體和網絡技術為支撐的教學模式下，教師應“以現代教學和學習理論為指導，指導學生充分利用多元化的信息資源以及開放的網絡資源和網絡交互技術，處理好教師、學生、教學內容和教學媒體的關系”[”，針對學生個性化教學需求與實際的外語知識水平和能力，合理選擇和優化利用外語信息資源，以達到教學環境的信息化、情景化，教學內容的多元化、立體化。

2　提高學生網絡外語自主學習能力。

“網絡外語自主學習能力主要包括策略能力、信息能力和實踐能力。”首先，雖然學習者通過自然習得或是從母語學習中遷移了一些學習策略，但這些自發的學習策略水平較低，缺乏豐富性和系統性，因此，要加強學習策略的自覺培養，尤其是元認知策略和資源管理策略。學習者應具備對學習活動進行有效地計劃、監控、評價和調節的能力；對學習的時間、學習者的努力、學習的物質條件、他人的幫助等學習資源進行有效的管理和調控的能力。其次，培養學習者對信息資源進行自覺、有效的搜集、分析、判斷、選擇、加工、整合、傳遞和評價的能力，即信息能力，提高學生對信息的敏感度。再次，培養學習者利用學習型網站或是自主學習平臺學習和交流的實踐能力，通過在網絡擬真環境下大量的語言輸入和輸出活動提高學習者的語言能力，有意識地構建其認知結構及健康良性的、不斷更新的思維機制。

3　加強培訓，提高信息素養，轉變教學觀念。

教師除了語言能力，還應具備在新的教學模式下利用網絡和多種媒體組織教學的能力。作為教師，“如何選擇、組合不同內容、不同性質、不同載體的信息素材，實現資源的優化組合，達成預定的教學目標”，如何指導學生合理地利用信息資源提升學習品質和學習效能，都是教師需要學習的重要內容。此外，學習者必須更新學習觀念和學習方式，紙質材料不再是學習內容的唯一載體，學習者必須具備不同的信息源攝取與處理能力，能熟練地進行網絡平臺的學習，利用搜索引擎查尋篩選信息，進行學習型網站的在線學習。

4　提高校園網教育資源質量。

加強外國語院系與學校其他相關職能部門的溝通、合作，針對學生個性化教學需求與實際的外語水平和能力，根據二語習得規律與外語教學規律，合理選擇投資和優化利用外語信息資源，建立信息技術引進與信息資源優化和組織的教學生態機制。自主學習中心不僅要有硬件設施的保障，更要有豐富的多元化的外語信息資源以及引導學習者使用這些學習資料的導航系統，還要有專業的技術人員對設備進行維護、專業的外語教師對學生自主學習過程中的問題進行及時的處理和解決，確保資源建設能真正從教學的需求出發，更有針對性、更具系統性，以保證信息資源利用結構最優化，效益最大化。

5　加強院校間共享，避免資源浪費和低層次的重復建設。

各高校目前在信息資源建設上仍處于各自為政、自我封閉的狀態，缺乏校際外語信息資源建設的交流與共享。教育部門要“充分發揮行政統籌、規劃等功能，在區域院校信息化合作中起到積極引導作用，減少不必要的重復資源開發”。學校可以建立信息資源共享平臺，如多媒體課件共享平臺、電子圖書資源共享平臺、學術報告共享平臺、示范課共享平臺、學習交流論壇共享平臺等，進行信息資源的加載、、查閱、檢索、管理、即時通信等，便利教師和學習者查閱知識、共享信息資源。通過信息資源的共建、共享，實現信息資源整體化、社會化和全方位配置，最大限度滿足師生的需求。

6　改善評價機制。

僅僅使用終結性評價，“無法對學習者的學習過程進行有效的監督、跟蹤和引導，學生的學習主動性、積極性和創造性難以發揮，獨立自主的學習能力也難以培養”。因此，大學英語教學中應采用形成性評價和終結性評價相結合的評價機制，注重過程評價和全方位評價。形成性評價關注學生知識、技能與態度的形成過程，“是基于對學生學習全過程持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價”們，能加強學生對自主學習的監控，糾正其行為偏差，提升學習者的學習動力，使其更有效地利用多元化的信息資源來進行外語學習。