導語：如何才能寫好一篇對教育理論的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）

[摘 要] 采用隱喻研究法和訪談法，探討學前教育本科生對專業理論的認識和理解。結果發現他們普遍對專業理論抱有積極樂觀的態度，但也存在矛盾心態；體現出較為強烈的實踐關照意識，但將理論轉化為實踐的意識較低；初步具有了對專業理論性質特點的認識。高校學前教育專業理論課的教學應注意引導學生參與專業理論學習的探究過程，提升他們對專業理論本身性質的理解，培養他們合理的專業理論轉化意識。

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關鍵詞 ] 學前教育專業；專業理論；隱喻研究

一、問題提出

一直以來，學前教育專業比較強調諸如音樂、舞蹈、繪畫等專業藝術技能的訓練，教育基本理論的教學相對薄弱。近兩三年，隨著學前教育事業大發展，以及由此而來的對學前教育師資培養在量與質等方面要求的提高，如何重新理解和定位學前教育專業理論的性質與價值，并在相關課程建設中予以實現，繼而提升學前教育師范生的專業理論素養，已成為一個亟待解決的專業建設和學科發展的基本問題，直接關乎學前教育人才培養的質量內涵和規格定位。

二、研究方法

本研究主要采用以下兩種研究方法：一是隱喻研究法。通過讓調查對象回答“如果讓你打個比喻‘學前教育專業理論像……’，你會打什么樣的比喻？為什么？”來獲取他們對專業理論的隱喻性認識。隱喻認知理論認為，隱喻是人類思維的重要方式，也是人類生存的基本方式。在教育領域，隱喻也大量存在著，如“教師是園丁”“課程即跑道”“灌輸式教學”等。作為一種質性研究方法，隱喻研究法在教育領域也得到越來越多的運用，如對小學和學前階段職前教師和在職教師的教學隱喻研究、對師范生自身學習經歷的隱喻研究等。恰如美國分析教育哲學家謝富勒(Israel Scheffler)所指出的，一個教育隱喻所包含的涵義往往是多層面的，不同的讀者可能會理解出不同的涵義，因此在本研究中為了確定調查對象所作隱喻背后所表達的意義，研究者要求他們在寫出隱喻后，再簡單說明為什么會作這樣的隱喻。二是訪談法。采用非結構性深度訪談，圍繞“你認為大學課堂中所學的學前教育專業理論有什么價值？”“在實習中你覺得學前教育專業理論發揮了什么作用？”“你認為專業理論課如何上才更有效果？”等問題展開。

本研究調查對象為上海市和浙江省3所高校學前教育專業大四和大三下學期的本科生。他們完成了大部分的專業理論課程，對專業理論的認識和感受較為深刻。研究者隨機抽取了210名研究對象，請他們寫下對本專業理論的隱喻，并有針對性地進行了非結構性訪談，最后共收到有效隱喻作品205份。

三、研究結果與分析

對本研究所收集到的隱喻，若從語言層面看，有些顯得不夠規范，本體和喻體之間契合得不是很好，但從專業層面看，這些隱喻卻充分反映了調查對象對學前教育專業理論的認識和理解。對所有隱喻進行歸納和分類，結果見表1。

分析以上調查結果，可以看出學前教育本科生對專業理論的認識表現出視角比較多元的突出特點，創作隱喻的角度涉及到了專業理論的基礎性和主體性價值、對專業實踐的指引性和規范性價值、專業理論的價值實現方式、專業理論與專業技能之間的關系、專業理論的教與學、專業理論本身的性質等多個角度。這都反映了調查對象思維的靈活性和開闊性，以及他們對專業理論理解的多樣性，具體表現在以下方面：

（一）對專業理論的價值普遍持積極樂觀態度，但缺乏深刻的體驗，容易出現矛盾糾結心態

雖有3.1%的調查對象對專業理論的價值抱有懷疑態度，認為似雞肋，食之無味，棄之可惜；像塑料花，沒有實用價值；像美麗蝴蝶，但卻抓不到等，但從整體上看，絕大部分調查對象還是持積極樂觀態度的，把專業理論或比作“基石”“地基”，認識到了專業理論在專業發展中的基礎性價值；或比作“主食”“白開水”“大梁”，強調專業理論是專業發展的主要營養源，為專業發展提供了主體架構。

但與上述認識頗為矛盾的是，不少學生在回答另一道調查題目“如果用‘0’表示完全沒有價值，用‘100’表示完全有價值，那么在你的心目中，專業理論的價值應該用從‘0’到‘100’之間的哪個數字表示？”時，有40人（占19.5%）給出了60分以下的分值，而他們所作的隱喻卻是“專業理論像一盞燈，在實踐中給我們前進的方向和依據”“專業理論似白米飯，是一餐的主食”之類的積極表達。為什么會出現這種矛盾現象呢？通過訪談發現，在專業理論教學中，由于授課教師自覺或不自覺地強調專業理論的重要性，使得學生們形成了“專業理論是重要的”這一集體無意識和單純樂觀，但在大四上學期的實習過程中，他們發現專業理論很難運用到自己的教育實習活動中，因此他們對專業理論價值的認可從單純樂觀轉向了消極懷疑，恰如訪談中有同學所說：“專業理論像氣球，在大學課堂里吹得很大，但一觸及到幼兒園教育實踐，就爆了，只剩下幾塊氣球皮?！币虼?，相應的賦值就比較低。這反映了他們的矛盾心態，即在理性上認可專業理論價值，但實習中對專業理論不熟練的運用效果又使他們對專業理論價值產生了懷疑。

（二）具有較為強烈的實踐關照意識，但對理論向實踐的轉化認識不夠

分析調查對象所作隱喻，可充分感受到一種強烈的實踐關照意識，他們會自覺不自覺地從理論與實踐之間的關系這一坐標系來認識和理解自己所學的專業理論。如20%的調查對象注意到了專業理論對專業實踐的指引價值和支持價值，把專業理論比作“指明燈”“燈塔”“指南針”等，認為專業理論可為實踐指明方向；或者將其比作“支架”“車”“船”“護發素”等，認為專業理論為實踐提供了理論支持，使其更順利有效。還有7.3%的調查對象甚至認為專業理論對專業實踐具有規范和反思價值，有助于對專業實踐進行分類梳理和思考，有助于開闊視野，促進反思，這類的隱喻如“專業理論是梳子，可梳理幼兒園教育實踐中的具體思路”；“專業理論是抽屜，可把教育實踐現象分門別類裝進去”；“專業理論像鏡子，有助于提高教師的反思能力，調整教學實踐”。15.5%的調查對象關注到了專業理論的價值實現方式，也依然是從實踐的角度給出隱喻的，如“專業理論像火柴棒，只有以實踐為砂皮，才能燃燒”；“專業理論像綠茶，只有放在實踐這杯水里才有味道”；“專業理論像船，只有以實踐為槳，才能遠航”等。這種強烈的實踐關照意識，反映出即將走向幼兒園教育工作崗位的本科生對專業理論的認知和期待，有助于提升他們在以后的工作中運用專業理論的自覺性。

但另一方面，在這種強烈的實踐關照意識背后，調查對象并沒有意識到專業理論向專業實踐轉化有一個過程，因此研究者沒有發現這方面的相關隱喻。學前教育理論并不是一套實踐操作規則，它在幼兒園教育工作中的應用并不是線性的、直接的，而是存在著一個從理論向實踐轉化的復雜過程。如果對這一點缺乏清醒的認識和理解，而僅僅強調專業理論對實踐的效用和價值，那么當理論在實踐應用中出現曲折，看不到即時效果時，“理論無用論”就會很容易出現。

（三）初步具有對專業理論性質的正確認識，把專業理論看成是具有相對適用性的解釋性框架

除了上述從專業理論的實踐效用角度作出各種隱喻外，有5.7%的調查對象從學前教育專業理論本身性質的角度作出了隱喻。這一比例雖不高，但卻難能可貴。這類隱喻涉及兩個方面：一是對專業理論內在結構性質的理解，如“專業理論像一塊大拼板，由許多形狀不同的板塊組成，它們相互聯系。沒有拼好之前，往往不知道這一塊應放在哪里，有什么作用。拼好之后，才知道這一塊的相對位置和所起作用”；二是對專業理論性質的認知和理解，如“專業理論像繩子，可捆扎、總結實踐，但運用不好的話，也可能會約束、束縛實踐”“專業理論似雨傘，可遮雨，但也可能會擋住一片天空”“專業理論似衣服，可遮體避寒，但也有穿著太多而被衣服所累的情況”“專業理論似冬天棉被，可御寒，但蓋多了，也可能會壓得慌”。這些隱喻表明調查對象已不再把理論看成是權威性的教條或普適性的真理，而是具有相對適用性的解釋框架。對先進理論的恰當運用可指導教育實踐，但不適當運用或者拘泥于理論、以理論去套實踐的話，則有可能為理論所累，約束教育實踐。

（四）對專業理論與專業技能之間的關系認識比較明確，但對專業技能的概念理解較為狹隘

這方面的隱喻包括“專業理論像主食，專業技能像配菜，缺少了專業理論，就像缺少了主食，再絢的技能也會營養不良”“專業理論是母乳，技能只是配方奶”“專業理論是武土的劍，技能技巧是槍，它也許更具攻擊性，但劍才是武士的真正靈魂”“專業理論是房屋大梁，技能技巧在幼兒園中實際運用得很多，但如沒有專業理論支撐，就會像沒有房梁的房子，不牢固”等。從這些隱喻中，可看出調查對象對專業理論與專業技能之間關系的定位比較明確，專業理論被放在了優先位置，它制約著專業技能教育價值的實現。但另一方面，從訪談中可以看出調查對象對專業技能的理解有一定偏頗，他們更多地把專業技能理解為唱歌、舞蹈、鋼琴等藝術技能，因此在相關隱喻中，往往會把專業理論和專業技能理解為相對立的兩極。但其實專業技能不應僅僅被理解為藝術技能，還有更為重要的教育技能，比如觀察與指導兒童的技能、設計與組織教育活動的技能等，這些教育技能在幼兒園教育實踐中具有重要價值，與專業理論之間的關系更為密切，可以說是專業理論在實踐中的細化和操作化，但調查對象并沒有提到這種認識。

四、對學前教育專業理論課程建設的思考

相對于?？茖哟味?，從目前現狀來看，本科層次的學前教育專業課程設置體現出了“理論課程多，實踐課程少的態勢”，這看似重視了本科生的專業理論素養，但由于忽視了“教育理論的實踐品格”，反而使得專業理論的教學失去了實踐的根基，學生無法充分地體驗到專業理論運用于學前教育實踐的轉化過程，也不利于他們形成合理的專業理論觀。另一方面，對于專業理論課程與教學本身來說，往往教師的講授過多，學生的探究不夠，學前教育本科專業理論課程還需要從以下方面加強建設：

（一）應確立教學即探究的理念，增強專業理論與實踐之間的聯系

高校專業理論課教學往往給人以枯燥乏味的印象，本研究訪談中就有不少調查對象提到了專業理論學習過程的感受，有6.5%的調查對象作了消極評價，覺得專業理論太高深，似大樹、像巨人，讓人夠不到、摸不著，學習過程像啃一塊咬不動的骨頭、像聽催眠曲，而持積極評價的調查對象也將專業理論的學習比喻成喝咖啡、吃苦瓜，需要慢慢品味，是個先苦后甜的過程，可見專業理論學習的辛苦。要改變這一局面，我們認為首先應在教學方法層面上確立教學即探究的理念，創新教師的教學方式，轉變學生的學習方式，培養積極主動的終身學習者，讓學生體會學習過程的探究性，增加其積極學習體驗。為此，教師在教學過程中既應增加教學的趣味性和靈活性，更要增強專業理論和學前教育實踐之間的聯系，讓學生在探究性學習過程中深切領會到本專業基本的理論思維方式和思考視角。這樣才有可能使專業理論的教與學既走出單調乏味的泥潭，又擺脫僅僅停留在淺層次的輕松、好玩的誤區，從而讓學生真正體會到專業理論學習過程中那種“理性探險”的充實感和意義感。

（二）應確立“無理論”意識，引導學生進一步關注專業理論本身的性質

所謂“元理論”意識，主要是對理論本身性質的認識和理解，包括諸如某一專業理論是如何被建構起來的，它有什么價值，能帶給我們什么；從文化的角度看，它是否具有明顯的文化特征，從國外引入后能否在我國學前教育實踐中有效運用；它在讓我們理解實踐的一個面向時，是否遮蔽了其他面向等基本問題。這種“元理論”意識可以幫助學生跳出“把理論視為‘理所當然’的、不言自明的、無庸置疑的真理，并且是指導實踐的惟一法則”的認識誤區，進而形成合理的“這些理論僅僅是思考與行動的一種可能性”的理論觀。為了達到這一點，需要專業理論課的教師在備課和教學過程中，不僅僅把具體的專業理論觀點講解給學生聽，更要對自己所教授的專業理論本身的性質乃至建構形成過程有較為深入的探究和理解。同時，還需要進一步打通專業理論課和實踐課之間的聯系，使學生在實踐探究中增強自身的理論自覺性，增進對專業理論的價值及其局限性的認識。

篇2

1思想政治理論教育是一種特定的文化事象，在思想政治教育過程中，人既是主體又是客體，正符合文化即人化的主要標志。思想政治理論教育與文化有相同的本質屬性。通過教育影響，才能成為社會化的人、有文化的人。政治思想、藝術文化等意識形態，都是思想政治理論教育本質的表現形式。人的行為或勞動創造了文化，并使文化得以發展。人是文化的一種存在。在教育過程中，人是重要的影響因素。人和文化在社會環境中相互影響。在層面上，使文化與思想政治理論教育之間有良好的契合性，人思想道德品質的形成是以文化為載體，潛在性突出思想政治理論教育的本質功能。2思想政治理論教育就是文化的一種表現形態。在特定的生活環境、社會環境和地理環境下，人們所形成發展或總結出的文化形態特征就是文化類型。根據統治階級的意志，社會發展的需求，有目的教育和影響人，是在社會需求下，思想政治理論教育進行的文化事項。如今文化類型多種多樣，對主流文化的宣傳和教育才是思想政治理論教育。它具有思想性和政治性。3文化人的過程就是育人的過程，是被思想政治理論教育所證實的。對受教育者思想品德和政治意識等，利用正確的意識形態，進行有規律、有目的內化，在一定的政治或社會需求以及自身訴求的前提下，達到促進社會發展和進步的效果，就是思想政治理論教育的文化選擇。對某種或某部分文化的吸收與舍棄就是文化選擇。為了促進社會文化的發展，思想政治理論教育必須在一定前提下，對文化進行合理的選擇，使受教育者按照需求和目的接受影響，將其內化為自身的內在品格。

二、思想政治理論教育的文化選擇原則與方法

政治性原則與思想性原則的統一。思想政治道德教育在開展過程中，直接面向廣大人民，直接服務著黨的事業，保障黨的事業的順利完成。道德教育、心理教育、政治教育、思想教育是思想政治理論教育的四大內容結構。道德教育是重點，心理教育是基礎，政治教育是核心，思想教育是先導。政治教育決定著其他內容結構的方向、性質、效果和內容。同時還具有思想性原則，在教育過程中，思想政治理論教育的重要環節和根本途徑是政治理論課程的教育方面。思想政治理論教育工作的關鍵問題是加強政治理論課程的思想性。科學原則與人文性原則的統一。在教育者和受教育者之間，把思想政治理論教育思想、觀念、意識進行傳遞最后達到內化的目的，其中科學文化內容是整個過程中是根本要素，是信息樞紐，是主體，使其科學性和人文性得以充分的體現。時代性原則與民族性原則的統一。文化是具有民族性的，它可以作為一種基本精神推動力促進一個民族的生存和發展。思想政治理論教育的文化選擇必須與時代文化相結合，才能保證我國的良性發展。只有對文化進行鑒別、理性以及正確的判斷，才能使思想政治理論教育推動并促進社會的發展。保障主流文化的核心地位。主流文化在特殊時期和形勢下受到沖擊和影響，要強化主流文化，必須通過思想政治理論教育進行正確的引導，堅決抵制腐朽文化，使主流文化的內存和外在價值能夠更好的體現出來。教育者本身文化選擇能力的培養。要想使思想政治理論教育的實效性得到提高，必須使受教育者的自我教育能力得到充分的發揮。對文化的接受、理解或傳承的決定性因素在于自身意識需求或價值觀。為了更好的發揮教育者主體作用，需要充實教育者的文化底蘊。教育者的教育途徑和方法的選擇，以及對教育內容的理解和傳授要受其本身文化修養、底蘊和文化價值觀的影響。因此，教育者必須在文化修養和文化選擇能力方面不斷提高，就要求教育者要不斷地充實自己。利用有效的大眾的教育方式，依據主流文化為中心，選擇科學的、符合民族社會發展的文化內容，去尋找和確定其文化選擇的有效途徑。（1）流文化必須要跟上或超越其他文化，才能使社會文化健康的發展；（2）力開發利用文化整合功能。在各國家、民族間各自文化互通并存的時代，新的文化格局也隨之產生，它是由文化間整合并統一而形成的；（3）充分把握多元文化的互補功能。這種多元文化相互之間存在沖突，而不是單純的互補，是受歷史、地域、種族等方面的和而產生的。要想促進文化間的積極作用，使文化間能很好的進行交流，就要認識并利用文化的互補性。

三、思想政治理論教育的文化選擇結構

1以為指導。確保的指導思想地位思想政治理論教育的目的之一。對社會主義思想意識、政治文化、道德倫理進行傳播和教育是它的根本任務。工作實施中，必須以為基本依據對文化內容進行選擇。2以現代化為主題。在目前的時代環境中，要開闊受教者的視野，因地制宜的開展思想政治理論教育，就要以現代化為主題，培養受教者的各種能力，為建設國家的做出自己應有的貢獻。3以人的全面發展為理想。要堅持以人為本，使其在科學、正確的教育下，以受教育者本身的發展和需求為本，使本身的主體、社會和自然的性質得以重視，具有正確的政治思想，成為合格的社會主義新型人才，富有辨別能力和創新能力。由于對意識和文化形態進行有目的影響、傳承和發展，體現出思想政治理論教育對文化和思想的傳遞性，它是文化的一種表現形態，是意識形態的實際特征。

四、利用多元文化的格局形式實行思政理論教育文化選擇功能

篇3

一、皮亞杰語言習得理論的基礎

皮亞杰早期以研究兒童思維和語言而著名。1950年發表《發生認識論導論》（L'épistémologie génétique）三卷，建立了“發生認識論（Genetic Epistemoligy）”。1955年在日內瓦建立了“發生認識論國際研究中心”，心理學家、邏輯學家和語言學家在此研究兒童認識的發生發展問題，設計一些實驗方法把皮亞杰對兒童語言發展的觀察結果擴展到多種語言的、范圍更廣泛的數據和環境。

（一） 皮亞杰的發生認識論

皮亞杰基于他的認知發展理論建立了關于兒童語言發展的理論。皮亞杰認為智力的本質是適應，適應的本質在于主體能取得自身與環境之間的平衡，自身與環境達到平衡的具體途徑是同化（assimilation）與順應（accommodation）。這是皮亞杰認知理論的核心：發生認識論。當遇到外界新的事物時，兒童總是試圖運用其現有的圖式去進行同化，如果獲得成功，兒童就會滿足自己現有的認知圖式，處于暫時的平衡狀態；如果外界信息不能與兒童現有的認知圖式相匹配，兒童就會做出順應，即調節自己的認知圖式或創立新的圖示，去同化新的事物，從而達到一種新的平衡。適應依賴于主體對客體所產生的動作，動作是兒童感知的源泉和思維發生的基礎。知識是主體和客體相互作用的產物， 認識的發展可以導致主體對客體認識的逐漸固定。

（二）皮亞杰對兒童認知發展四個階段的描述

皮亞杰從發生學的角度來研究人類認識的發展和結構，強調認識的個體心理起源和歷史發展，認為個體發展具有階段性，提出了兒童認知發展的以下四個階段：第一，感知運動時期：從出生到2歲，兒童的認知系統局限于出生時的運動反射。第二，前運算時期： 從2歲到7歲，兒童獲得表達能力，特別是語言能力。第三，具體運算時期：從6、7歲到11、12歲，兒童能夠理解具體問題并從多個角度考慮問題。第四，形式運算時期：從11、12歲到成年，在這一階段的兒童能夠進行邏輯、理論和抽象的認知運算。在不同的發展階段，兒童的認知具有不同特點，階段之間的關系具有非連續性。在同一發展階段內，各種認知能力的發展水平是平衡的。階段間的發展順序不能改變，由低到高的發展順序不能逾越或互換。任何個體都按照固定的次序經歷相同的發展階段。

（三）皮亞杰對喬姆斯基理論的批判吸收

日內瓦學派關于兒童語言習得的觀點最初并不為人們重視，直到20世紀50年代末，喬姆斯基對行為主義學說開展批評之后，對日內瓦學派理論的價值才逐漸得到重新認識。與此同時，日內瓦心理學派也開始對兒童語言習得研究給與關注，他們用自己的理論與喬姆斯基的內在天賦說展開激烈的爭論，導致了1975年在巴黎圓桌會議上皮亞杰和喬姆斯基（Chomsky）兩位大師面對面的爭論。

日內瓦學派對喬姆斯基的理論進行了批判的吸收。皮亞杰認為喬姆斯基關于語言先天固定格局的假設是完全不必要的。因為在語言出現之前，感知運動水平的智慧就早已存在，而智慧的連續不斷的建構將為天賦固定格局的產生提供充分條件。皮亞杰認為概念、范疇、認識結構以及一切唯理者所推崇的理性認識，都是主體的后天動作建構的產物。如果把這些認作是先驗性的，就會把它們的最初來源神秘化，或者把它們在人類中的穩定存在歸之于遺傳因素。皮亞杰認為遺傳與成熟的作用只能決定后天成就的不可能性或可能性的范圍有多大。但是成就的實現需要由經驗、環境所給予的外界條件，以及由自我調節引起的逐步的內部組織化來決定。

二、皮亞杰關于兒童語言習得的觀點

皮亞杰關于兒童語言習得的主要觀點有：

首先，關于語言是否具有普遍性：兒童并不具備特殊的語言學習能力，語言是個體認知發展到一定階段的產物，是感知運動技能發展的自然結果。語法的規則和表達式只是更普遍的基本認知過程的一些副現象。認知發展先于語言發展，語言的發展以最初的認知發展為前提，認知發展的順序和普遍性決定了語言發展的順序和普遍性。語言的普遍性并不是人類與生具有的普遍語法，而只是認知普遍性的一部分。

其次，關于語言是否具有天賦性：不能把兒童的語言發展能力簡單概括為“先天就具有”或者“后天學習得來”。兒童語言是通過認知主體當前的認知機能與現實的環境相互作用發展起來的，是通過同化和順應達到階段性的平衡，并逐步達到更高階段的發展過程。

再次，關于語言和思維的關系：皮亞杰通過臨床法的研究，發現兒童的言語和思維具有自我中心的特點。兒童在6、7歲以前說話的對象有時只是自己，自言自語以及集體獨白目的不在于與他人交流，只是兒童活動中的一種伴隨現象。皮亞杰認為語言來源于思維；語言是認知結構發展到一定階段的產物，是認知發展的標志之一。不成熟的思維形式表現為自我中心言語，更高階的思維形式表現為社會化語言。

三、皮亞杰的理論對語言教學的啟示

篇4

關鍵詞：皮亞杰；認知發展理論；學前教育

中圖分類號：D913.5 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0063-02

相信無論是研讀心理學或是教育學的人對于皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896-1980）這個名字都不會感到陌生。他是瑞士的著名兒童心理學家,以研究兒童智力發展，并且建構出一套有關人類認知發展的理論而聞名，曾被譽為心理學史上除了弗羅伊德之外的另一位巨人。另一方面，他的理論對于西方教育的改革起了深遠重大的啟示作用。因此，無論是對于心理學或是教育學，皮亞杰都是位具有深遠影響的人物。本研究主要通過對皮亞杰認知（智力）發展理論作簡單介紹，并且針對其理論對于學前教育啟示作以評述。

一、皮亞杰的認知發展論

皮亞杰認為智慧是一個生物體本身在現存條件下能夠產生的最適合于其生存條件的行為，人的智力是機體適應環境的手段。由于環境總是在不斷變化著的，因而智力也必然在變化著，兒童的智力也正是個體在與環境的相互作用中，伴隨著生物性狀的發展與成熟及自身經驗的增長，在適應中一步一步地發展起來的。皮亞杰認為認知是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述認知結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定義是：一個有組織的、可重復的行為或思維模式,即凡是行動可重復和概括的東西我們稱之為圖式。而同化與順應是用于解釋兒童圖式的發展或智力發展的兩個基本過程。皮亞杰認為同化就是外界因素整合于一個正在形成或已形成的結構，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。順應是指同化性的格式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變，即改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。

二、皮亞杰理論在學前教育中的應用

皮亞杰關于智力的發展理論，經過世界范圍的長期、嚴格的檢驗，得到了肯定的評價，并在實踐中得到檢驗和完善。目前世界很多國家應用皮亞杰理論指導兒童教育與養育，已取得了巨大的成果。在我國，皮亞杰的理論已受到重視，在全面介紹皮亞杰理論的同時，我國心理學家、教育家們也對皮亞杰理論進行了研究、檢驗及將其應用于學前教育中。

（一）強調適時教育

在兒童的智力培養中，應特別強調適時教育的原則。在感知運動階段，是兒童形成物體永久性概念的時期，因此在兒童教養問題上，父母親就應充分利用和創造各種機會幫助兒童形成物體永久性概念。通常在兒童的物體永久性的形成中，母親永久性（或是最親近的人）的形成較早，因而母親要注意，在這段時期需較多地與嬰兒在一起。與此有關的是育兒專家常常告誡父母，在此階段不宜頻繁地更換保姆。另外父母親經常和嬰兒進行例如遠近搖擺撥浪鼓，“躲貓貓”及找物體的游戲，亦是非常有益的。事實上這一階段的嬰兒對這種失而復現的游戲表現出極大的興趣。

談到超階段教育，曾有美國一位心理學教授為將自己的孩子培養成天才，設計了一整套超前教育計劃并精心實施。孩子果然不負父望，在很小的年齡考上了著名大學，但卻同時患了精神分裂癥，病愈后做了一名普通小學教師。在我國，父母教1歲半的孩子認字，2-3歲的孩子學外語，4-5歲的孩子反復熟背唐詩幾百首的現象并非罕見，而其最后的效果卻是可想而知的，沒有真正理解這些字詩的含義，強記之后必是迅速地遺忘。同時由于父母親的強迫，形成孩子的反感，以至泯滅了孩子在這些方面的學習興趣。天才來自勤奮，但勤奮也是適合階段的有目的努力。眾多培養出“天才”的成功父母的經驗在于激發興趣，通過逐步的適時而有效的教育，使孩子的潛能天賦得到充分的發揮。不過也應認識到并非所有的孩子都具有成為音樂家、美術家或科學家的天賦，對大多數兒童而言教養應以全面發展為宜，父母應該幫助孩子發展愛好的多樣性，從中發現兒童的潛能，采用合適的方法加以培養，專業訓練不宜過早。

當前兒童智力培育方面的另一種錯誤傾向是父母受時下一些經濟觀和價值觀的影響，認為“讀書無用”“早賺錢好”。對嬰幼兒的智力培養采取漠不關心的態度，甚至不讓子女受到法律規定的義務教育，因而使孩子的智力反復錯過發展的好時機，即在嬰幼兒智力發育的適當時候未予適時教育。這種現象也是應該引起重視的。此外，部分父母對嬰兒的教育不注重全面發展，在某些方面對兒童要求嚴格，例如：練字、學琴、背唐詩。而在其他方面，特別是在生活方面，卻對孩子過于保護，過度限制或是包辦代替。這事實上也是對兒童智力發展的估計不足，未能適時而教的一種表現。因為對兒童來說，智力發展除了接受文化教育，語言訓練之外，在各種活動中獲得的經驗亦是智力發展的一個主要因素。

（二）全面應用影響智力發展的因素

智力發展影響因素（成熟、經驗、社會因素、平衡化因素）對學前教育有重要的意義，在這里主要介紹兩個：平衡化因素，經驗。

1.平衡化因素

談到平衡化因素，前面關于適時教育的原則即已體現。兒童必須具有同化某一信息的結構，才可能在反復同化（量變）的基礎上，當遇到新刺激時出現順應（質變）。平衡化則是同化與順應之間矛盾的解決狀態。3歲兒童通過訓練，可以背出“欲窮千里目，更上一層樓”這樣的詩句，然而他缺乏對這一詩句理解的能力，沒有同化這一詩句的結構，故就根本不會有順應，平衡化無從談起，智力不可能因此獲得提高，迅速遺忘是無可避免的。

而當兒童已具備某一同化性的結構，反復地訓練就很有必要。因為量變產生質變必須要使量形成一定的積累。一個處于前運算階段4歲半的女孩，常由父母帶去附近的公園，由家至公園要途經自由市場（A），百貨公司（B），工地（C），汽車站（D），最后到達公園。父母領著孩子反復去過幾次公園，途中經常提醒她所經A、B、C、D的地名及特征，很快孩子就能分別說出A、B、C、D的地名，并能領著父母上公園了。但她卻不能從公園回家，在讓她說出從公園到家所經的地名，她不能說出D、C、B、A而仍說A、B、C、D（可逆性缺乏）。在以后的從公園回家的途中，父母親又有意識地給予指點，說出D、C、B、A。很快女孩學會了從公園回家，并說出D、C、B、A及從家去公園與從公園回家一樣遠（守恒性），這是一種可逆性訓練和守恒性訓練。在這個訓練中，體現了兩次同化與順應過程，智力也因為訓練獲得兩次提高。首先由家去公園，4歲半的兒童在動作、記憶等方面的能力已使她具有完成和從事這項訓練的能力，但她過去沒嘗試過，這是新刺激。在父母的帶領和有意識地提醒下，女孩先是從家到公園，后是由公園到家，說出A、B、C、D及D、C、B、A，并最后發現從家到公園與公園到家是一樣遠近。這是運用皮亞杰理論指導教育的一個例證。

篇5

關鍵詞： 大學英語教學；自我調節學習理論；啟示

英語作為一門語言工具，重在運用。大學英語教學從根本上也應該培養大學生的英語實際應用能力。我國多年的大學英語教學改革取得了一些成效，然而由于主客觀因素的影響，英語教學成效甚微。在學生方面，學生原有的英語水平參差不齊和英語學習動機不強，給教學帶來了很多不便，比如來自農村的學生由于英語聽力和口語基礎薄弱，自我效能感不高，導致“啞巴英語”和“聾子英語”；有的學生學習英語則是純粹應付考試。但是，問題的根本原因在于大學英語教學過程中忽視了學生的自身因素，沒有從“教給學生知識”轉為“教學生自己去學習知識”。語言學家Andrew.D.Cohen（1990）認為：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力?！盬est則早就指出外語是學會的，不是教會的［1］。美國教育學家Zimmerman（1989）認為學生的學業成就取決于學習者的主觀能動性，并提出自我調節學習的概念，通過實驗進一步豐富該概念和結構，形成自我調節學習理論。目前，國外對自我調節學習理論的研究主要是考察自我調節學習的影響因素和自我調節學習的心理機制。比如，行為主義強調外界環境的影響，現象學則重視自我調節學習的心理機制和內部因素的影響，強調個體自我概念對自我具有調節的作用。社會認知觀從個人、環境和行為之間的相互作用的角度討論自我調節學習的影響因素。維果茨基的自我調節學習觀強調自我言語指導的影響。這些理論對教育改革和課堂教學具有重要的啟示和指導作用。

一、自我調節學習理論的主要觀點

1.自我調節學習的含義及要素。

自我調節學習是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動參與自己學習活動的過程。在認知上，學習者自主為學習制訂明確的計劃，設置合理的目標，并進行自我指導，自我監控、歸因和自我評價；在動機上，學習者具有學習的內部動機，自我效能感高，對自己的學習能力和學習價值充滿自信；在行為上，學習者能根據學習內容為自己選擇適宜的學習策略和物質資源，并能根據情境的變化有效使用各種策略和資源，構建豐富的良好學習環境。由此可見，自我調節學習包括學習目標、自我調節學習策略、自我效能感、自我監控和歸因等要素。這些要素之間關系密切，互相影響，共同對自我調節學習起作用。研究發現，自我調節學習策略和學業成就有密切聯系，高成就組學生比低成就組學習更多地使用自我調節學習策略，并能堅持使用［2］。Meece等人（1988）的研究表明具有掌握目標的學生比擁有成就目標的學生更多地使用自我調節學習策略，Intrinch和De Groot（1990）的研究則表明自我效能感高的學生比效能感低的學生更多地使用學習策略，也更會監控學習結果，而自我調節學習策略的使用又反過來改善自我效能感、學習動機和學習行為。Ghatala等人（1989）通過測查學生在閱讀中的策略監控情況，發現監控學習結果能使他們更好地使用自我調節學習策略［3］。

2.自我調節學習能力獲得機制及途徑。

具有自我調節學習能力的學生可以自主學習，積極主動參與和控制學習過程。那么學生如何獲得自我調節學習能力，有哪些途徑呢？自我調節學習能力的獲得是一個把外部學習技能內部化成自己的能力的過程，需要經歷一系列學習階段。首先是學生觀察榜樣使用的學習策略和行為及其結果的觀察階段，然后是產生模仿榜樣行為的意識并模仿榜樣運用的學習策略和行為行動的模仿階段，最后是獨立使用學習策略，達到根據情境變化，脫離榜樣的指導，自如運用合適的學習策略的自我控制階段和自我調節階段。學生可以通過自我學習和課堂學習培養自我調節學習的能力。課堂教學中，教師需要設置問題情境，以探究問題為中心，進行思維訓練，讓學生避免死記硬背，了解中英文之間存在的思維差異，指導學生進行自我調節學習。但是，很多老師沒有意識到自我調節學習的重要性［4］。

二、大學英語學習的特點及存在的問題

大學英語課程改革強調提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力，培養學生用英語思維和表達的能力［5］。課程改革后，大學英語對學生的詞匯量、閱讀量、閱讀效率、聽力理解、口語交際和書面表達等方面的要求更高。此外，我國大學擴招后，很多學校采取大班教學，內容多，課時少，教師無法照顧到每個學生的個體差異。英語是一門語言，學習英語有方法，但沒有捷徑。課堂教學在短時間內無法培養學生自如運用英語的能力。學生自身堅持不懈地努力和大量練習才是提高英語水平的關鍵。大學里，學生學習自由，學習資源豐富，多媒體和網絡的應用廣泛。大學英語課程教學要求也明確指出：“新的教學模式應以現代信息技術、特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。”這就要求學生主動積極選擇并利用有利于學習的資源，具有較強的自我調節學習能力。

然而，當前大學生在學習英語時缺乏自主學習的意識，一部分學生由于學校開課才學習，純粹是為了應付考試；對學習內容沒有明確的學習目標和學習計劃，學習效率低下；不知道如何充分運用學校豐富的學習資源，增加學習和實踐的機會；不能監控學習過程，對學習結果缺乏經驗總結和反思，等等。因此，大學英語教師在課堂教學中很有必要利用自我調節學習理論來培養學生的自我調節學習能力。

三、自我調節學習理論對大學英語教學的啟示

自我調節學習理論強調學習者的積極主動性，認為學習者在學習過程中可以自我調節、自我控制。學生自我調節學習的行為包括對技能和知識的學習，以及良好的學習習慣和個性品質的形成。大學英語教師在教育實踐中可以借鑒自我調節學習理論培養學生的自我調節學習能力。

1.合理分析學習內容，制定恰當的學習目標。

大學英語建立在高中英語的基礎上，和高中英語又有很大的不同。部分學生進入大學后對大學英語的學習內容認識存在偏差，部分英語基礎較好的學生認為大學不再出現新的語法知識，學學英語不難，也沒有什么可學的，只是簡單應付課堂學習；部分基礎較差的學生則害怕大學英語，面對各種新的教學方式茫然不知所措。胡元群和李少芹通過對大一新生英語學習的心理特點的調查發現，學生對英語課程的認識模糊不清，不清楚英語課堂上到底是學習知識文化還是提高交流技能，卻期待大學英語的學習與高中階段有所不同［6］。因此，教師可以給大一學生介紹說明大學英語教學同高中時期所存在的差異，幫助學生認識差異，同時讓學生了解大學英語學習不是應付考試，而是提高英語運用能力，掌握一門語言，從而引導學生制定恰當的學習目標。首先，教師給學生介紹個體學習知識時的成就動機差異及其原因。根據個體尋求成就的原因和目標，我們把成就動機分成掌握目標和成績目標。掌握目標指個體根據任務的標準評估自己的能力，是一種自我提升的動機；成績目標指個體采用普通人的標準評估自己的能力，是一種典型的自我表現的動機。具有掌握目標的學生更傾向于選擇挑戰性的任務，能更多運用有效的學習策略、進行努力歸因，并對學習具有積極的情感；具有成就目標的學生則往往喜歡回避挑戰，選擇即使學不到新技能，也能證實自己能力的任務。其次，教師引導學生分析自身的特點，讓學生了解自己學習知識的動機及其目標，并意識到自身以往制定的學習目標的不恰當性，從而結合學習內容和自身基礎確立恰當的學習目標。

2.充分利用學習資源，構建良好的學習環境。

自我調節學習理論認為具有自我調節學習能力的個體在行為上能根據學習內容為自己選擇并有效使用適宜的物質資源，構建豐富的良好學習環境。21世紀，許多高校對大學英語課程教學采取計算機和網絡多媒體教學模式，為學生英語學習提供更廣闊的學習空間和學習資源。課堂多媒體教學不僅為學生提供了圖文并茂、形象、生動和更豐富的信息，真實的語言交際情景，有助于培養學生對目的語的感悟能力和反應能力，而且為學生從被動接受學習轉為主動探索學習提供了條件，學生可以按照自己的實際情況彈性學習。但是多媒體教學也有很多負面作用，有的教師采用多媒體教學時只是按照課件照本宣科，對學習重點一語帶過，學生無法記筆記，無法和老師進行互動，也無法進行自主探索。因此，教師要善于利用多媒體設備，避免被多媒體課件左右，根據學生的接受能力進行合理的教學，創設激發學生高度自覺思維的情境，達到最優化的教學效果。此外，教師還應充分利用網上資源，引導學生積極開展自主學習和協作學習，比如進行QQ聊天，在英語論壇討論問題，等等；介紹一些高質量的英文報紙雜志、英文歌曲、新聞節目等，引導學生充分利用現有的學習資源，構建良好的學習環境；培養學生的英語思維，養成良好的學習習慣，提高學生主動思考、積極獲取和有效處理知識的能力［7］。

3.選擇并執行適宜的自我調節學習策略，自主監控學習過程。

學習策略的選用和執行是自我調節學習的關鍵步驟。大學英語學習雖然沒有捷徑，但是有策略。經過長期觀察和研究，Zimmerman和Martinez-Pons（1986，1990）總結了學生常用的10種自我調節學習策略：自我評價、組織和轉換、設置目標并制訂計劃、信息搜尋、保持記錄和監控、記憶和復述、組織環境、自我獎懲、尋求社會幫助、復習記錄等［8］［9］。這些策略對解決當前學生學習中存在的問題具有指導意義。教師在教學過程中可以向學生介紹這些策略及其如何有效使用，引導學生選擇并執行適合自己的策略。在自我調節學習過程中，學生學會自我監控很有必要。教師應引導學生發現自己學習中的進步和不足，讓學生自己判斷使用的策略是否可以促進自己的學習，學會有效監控學習時間、學習效能和情緒變化，并及時進行合理的調整。

4.客觀評價自我、科學歸因，增強自我效能。

教師應該樹立“以進步和發展”的理念，以學生的進步和發展程度來評價學生，并且在教學過程中，使學生學會采用這種評價方式評價自己，引導學生在評價自己的過程中進行科學的歸因。學生對學習結果的歸因會影響學習動機和學習自我效能感，進而影響未來的行為和期望。

人們對行為結果會進行不同的歸因。影響結果的因素有能力、努力、任務難度、身心狀況和運氣等，韋納把這些因素歸納為原因源（內部和外部）、穩定性（穩定和不穩定）、控制性（可控和不可控）等三個維度。如果學生把學習成績的下降歸因為自己的能力不足，把學習成績的提高歸因為運氣，那么他將對學習失去信心，而如果他把失敗歸因為不夠努力，把成功歸因為自己的能力，那么他將會更加努力，自我效能感會更高。因此，教師應對學生進行歸因訓練，使其形成正確的歸因意識，學會科學地歸因，學會做內部的、可控的歸因，從自身尋找原因，調節學習活動；并創造成功的機會，讓學生獲得成功的體驗，增強自我效能感。

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關鍵詞: 記憶階段性理論 英語詞記教學 啟示

作為語言的三大要素之一,詞匯是構建語言的磚塊。在語言的使用中,詞匯起著傳載信息的主要功能,發揮著不可替代的作用。詞匯量的不足直接影響著語言基本技能的運用和語言能力的提高。教學實踐表明,學生對詞匯掌握的“質”和“量”是衡量英語教學水平和學習者二語習得成敗的一個重要標志。隨著外語教學研究的深入發展,詞匯教學的重要性也日益得到廣泛的認同。然而,詞匯對中國學生來說仍然是英語學習中的一大難題。筆者在多年的教學實踐中也發現死記硬背是一種極為普遍的現象;其次在課堂教學中教師沒有采用正確的詞匯教學方法,沒有把新的教學理念和學習策略傳遞給學生。盡管并非所有的詞匯都要經過課堂教學而學得,然而課堂教學對學生的詞匯擴展仍然起著十分重要的作用。那么,怎樣創造性地應用科學理論指導詞匯記憶并提高詞匯教學效果呢?認知心理學在這方面給我們提供了一個嶄新的視角。

一、記憶的三個加工階段

記憶是大腦對信息進行處理的一種復雜的活動,它與語言能力和認知水平的發展密切相關。近年來由于心理學和認知科學的發展,對人類記憶的研究也不斷深入并取得了豐碩成果,同時它也促進了外語教學。從20世紀60年代以來,一些心理學家進行了許多實驗以研究人類記憶的方式、結構和長短。他們一般把記憶分成三個階段:感覺儲存階段、短時記憶階段和長時記憶階段。

感覺儲存階段是人們通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺對客觀世界的直接感知,所獲得的信息短暫地儲存在記憶中。短時記憶容量小,信息保存時間短(約30―45秒),與長時記憶的似乎無限的容量形成對照。一般來說,一部分短時記憶的內容在經過一段時間后會進入長時記憶。短時記憶最顯著的特征就是它持續的時間短,信息只能在大腦中短暫停留。要使信息進入長時記憶而不被遺忘,就要周期性地重復此信息,使該信息進入長時記憶。

在長時記憶中的信息相互聯系,構成了一個人的知識,可以在需要的時候被激活。而事實上一個人的知識并非可以隨時被激活。比如,在考試中遇到以前背過的詞卻想不起。這種狀況的原因主要是,通常對儲存在長時記憶中的信息進行搜尋需要一定的時間與精力,如果缺乏與所需信息相關的搜尋線索,就會造成搜索失敗。儲存在長時記憶中的信息相互關聯、相互依存,構成網絡,這些信息在平時處在非活躍狀態,在需要的時候通過知識體系的一定的路徑被激活,當一個概念被激活時,其它與之相關的概念也被激活。

二、教學啟示

(一)遺忘的特點與英語詞匯學習策略

根據遺忘的特點采取相應及時的措施,必將大幅提高記憶效率。根據心理學家們對遺忘特點的研究,我們在英語詞匯學習中提出了一些策略。

德國心理學家Ebbinghaus的研究表明:遺忘進程不是均衡的,而是“先快后慢”:在識記的最初時間遺忘很快,后來逐漸放慢,最后接近水平,幾乎不會再遺忘。Spitzer的實驗研究表明,識記后的兩三天最易遺忘,因此詞匯最好在24小時內進行復習。如早上識記過的詞匯,應在晚上進行復習,這樣效果會較好。因此在學習詞匯時,要對所學單詞及時復習。但及時復習并不能一勞永逸,學習后的第二天、第三、第四天都可能遺忘,只是遺忘進程呈現出“先快后慢”的特點。因此,在英語詞匯學習過程中,除了要及時安排復習外,還要注意安排合適的間隔復習時間。間隔時間可先短后長,復習所花的時間則需先長后短。如當天上午學習了30―40個單詞,最好當天晚上復習30分鐘,第二天復習25分鐘,第三天復習20分鐘,一周后復習5分鐘。也就是要根據自身的特點總結出自己的記憶規律,趕在遺忘以前及時對所學詞匯進行復習。

一般地,相對集中一段時間學習同一個內容,識記的效果好。但時間過分集中,容易發生累積抑制;過于分散,又容易發生遺忘而不利于記憶的鞏固。從識記與保持的關系看,在最初識記詞匯時,應該多安排一些時間集中練習,并間隔較短時間分散復習;機械識記的詞匯材料,分散練習優越性比較明顯;詞匯越容易,興趣越濃,動機越強,應該集中學習,反之,就應該適當分散。

我們在識記詞匯時,最先遺忘的是對我們來說沒有重要意義的、不感興趣的,自己認為不重要的那些詞匯。所以要提高對這部分詞匯的重視程度及記憶它們的興趣。對這部分詞匯,集中記憶效果較差,我們不但需要分散記憶,而且要多次重復練習,在使用中與上下文相聯系并賦予其意義。

W.C.F.Kruger實驗研究表明,學習程度在150%時,能達到最經濟的學習效果。但保持量最佳的學習程度是過度學習200%。那么我們在識記詞匯時,僅僅剛達到識記的效果是不夠的,還應再花剛才所學時間的一半或一倍進行過度學習才能更有效地將詞匯保持在長時記憶中。

(二)記憶的特點與英語詞匯教與學的策略

短時記憶接受來自感覺記憶中的信息,并從長時記憶中提取信息,進行有意識的加工。短時記憶具有多種編碼形式,其容量和加工方式等都對我們的英語詞匯學習具有啟示作用。

波斯納及其同事的研究表明,短時記憶的信息至少在部分時間里是以視覺編碼的。莫雷的實驗表明,漢字的短時記憶以形狀編碼為主。由此看來,短時記憶的編碼方式隨記憶材料的不同而不同。因此,在記憶詞匯時,要動員多種感官一起參與記憶。一般認為,80%以上的信息通過視覺識記,10%以上通過聽覺識記的,如視聽結合則可提高記憶效果,若還有來自觸覺、味覺、嗅覺等的信息,更會大大提高記憶效果。因而在詞匯記憶中,盡量要眼看、口讀、耳聽、手寫等使用多種感官參與。

雖然人們在記憶能力方面有非常明顯的個體差異,但就短時記憶的容量而言,所有正常成人幾乎相同。但是,組塊的大小、復雜程度和熟悉性則因人而異。要提高短時記憶水平,需注意提高組塊水平,優化組塊方式。因而,我們在學習英語詞匯時,需要根據自己的經驗將所學詞匯組塊化,即將不大熟悉的新詞匯變成意義組塊,這樣就能擴大短時記憶的容量。

長時記憶是指記憶信息保持從1分鐘以上直到許多年甚至保持終生的記憶。心理學的研究表明,長時記憶的識記,主要是通過對材料的復述、組織加工和有動機的努力而習得的,也就是說記憶材料從短時記憶轉入長時記憶并非一個自動的過程。因而要將英語詞匯永久地保持在長時記憶中,則需一定的策略。

精致性復述有利于將信息傳送到長時記憶中進行貯存,因而我們需要在詞匯學習時對詞匯進行精細復述。

在詞匯教學中,教師要通過一定的方法讓學生學會使用該單詞,并使詞匯量持續有效地增加。任何詞匯要進入長時記憶系統都要經歷短時記憶的過程,研究表明如果信息量超過7個記憶單位,短時記憶的效果將受到明顯影響,這啟示我們一堂課的教學內容不應該明顯超出普通人的短時記憶所能承受的信息量,否則過猶不及。人的心理詞匯井然有序地儲存在記憶體系中,語義相關的詞匯儲存在一起,新的詞匯須以某種方式與已知信息建立起某種聯系方可進入長時記憶。要使該詞進入長時記憶還需進行一定的重復。如果教師只向學生介紹生詞而不能在教學中重復使用,則學生很有可能在短時間內將該詞遺忘。

聯想在記憶中也起著重要的作用。心理學實驗表明多數信息通過聯想從短時記憶進入長時記憶,因為如果新信息不能和已知信息建立起某種聯系就很難被理解并記住。從英語教學的角度而言,教師應該努力提高學生的聯想能力,比如,教師可以把生詞按照語義進歸類,如,appendicitis,arthritis,bronchitis,gastritis都屬疾病范圍;breaststroke,sidestroke,butterflystroke,backstroke均屬游泳方式。教師也可讓學生觀察語音和詞形有聯系的一組動詞:deceive,receive,perceive,conceive,與之對應的名詞:deception,reception,perception,conception,形容詞:deceptive,receptive,perceptive,conceptive。通過觀察變化規律,即可輕松記住這組詞。在教學中,教師應該努力調動學生的各種感官,有意識地聯系舊知識,既可幫學生鞏固學過的知識,又可以為新知識進入長時記憶系統創造途徑。

在已有的知識框架之中納入新的信息或把信息作為合并單元而組合為某個新的知識框架,這些過程稱為組織加工。它包括類別群集、聯想群集、主觀組織、心象化、記憶術等。如我們在識記單詞時,將屬于同一類別的單詞如蔬菜集中在一起識記,識記效果將更好。無論是米勒的組塊化理論、皮亞杰的認知結構同化與順應理論、Collins和Quillian(1969)的語義記憶層次網絡模型,還是Shiffrin和Atkinson(1969)在其擴充的記憶系統模型中提出的“自尋址記憶”思想,都提示我們在詞匯學習中,將詞匯進行組織加工和系統化、網絡化,不但有利于詞匯的學習,而且有利于詞匯的保持與提取。

心理學研究表明,學習動機對記憶效果有重大影響,因而英語詞匯識記效果的好壞還取決于學習者的學習動機。在實踐中需要學習者從以下幾個方面增強動機參與程度,提高詞匯學習的效率和識記效果。

(1)自我參與程度高,記憶效果好。在詞匯學習中我們可以采用多樣化的復習方法,以提高自我參與程度,引起和加強學習者的注意力,激發他們的積極性,從而提高學習效果。如在詞匯學習過程中,不斷地對自己提出問題并自我解答、同學間相互提問、采用填詞、造句、寫同義詞、反義詞等各種方法,定能增強記憶的效果。在教學和學習詞匯過程中,如果能設計一些學習者參與的活動,會大幅提高學習的效果。如小組間進行詞匯拼寫比賽、讓學生進行角色扮演在活動中對詞匯進行運用和記憶等。

(2)有意識記能提高記憶效果。有意識記指按預定的目的任務進行識記。而無預定目的,不用專門的方法進行的識記稱為無意識記。在Gleitman和Gillett(1957)的一個實驗中,向兩組被試呈現相同的材料,如用相同的時間播放一個單詞表的錄音,結果發現,有意識記組的回憶成績比無意識記組的成績要好很多。因而我們在詞匯學習時一定要集中注意力,有意識、有目的地記憶。

三、結語

詞匯是語言交際的基本單位,英語教師應該幫助學生高效擴展詞匯量,要做到這一點,就要了解人類記憶系統的工作機制。心理學研究揭示了人類記憶的特征,使我們對詞匯在頭腦中的儲存方式有了大體的了解,對我們在英語詞匯學習中策略的使用提供了理論依據,只要合理地使用這些策略,必將提高學習英語詞匯的效率。任何外語教學的終極目標都是使學生可以不再依賴教師,從而進行自主學習。

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篇7

關鍵詞： 關聯理論 副語言 解讀

一、引言

人類通過交流表達思想、傳遞信息，其手段主要依靠語言。但是，語言不是唯一的交際工具，傳遞信息同樣離不開非語言交流手段。副語言作為一種非語言交流手段，在交際過程中，與語言是密不可分、互為依托的。Birdwhistell認為，“在交談或相互說服時，可能至多有百分之三十至百分之三十五的交際意義是通過詞句來表達的”，其余的交際意義則主要靠副語言來表達。［1］Mehrabian和Ferris則認為，交際中面部表情傳播55%的信息，聲調傳播38%的信息，而詞句只承擔7%的信息量。［2］可見副語言在交際的過程中作用是很大的。然而對副語言的研究僅從20世紀60年代才開始。而且多數學者基本上是從跨文化的角度來論述副語言。本文決定從前人研究的薄弱環節入手，應用關聯理論對副語言進行研究。在關聯理論框架下研究副語言，有助于從認知的角度更好地理解副語言，為副語言研究打開新的視野。為了從實踐中證明關聯理論對副語言的解釋力，本文選取美國情景喜劇《人人都愛雷蒙德》第一季中的第一集作為語料， 應用關聯理論的相關知識來對語料中出現的副語言進行解讀。

二、副語言的定義及分類

語言學文獻中把副語言分為狹義和廣義兩種。狹義的副語言只包括伴隨語言的某些聲音現象。廣義的副語言不僅包括狹義的副語言特征，而且還包括非聲特征，如面部表情、身體動作及空間距離等。［3］本文所探討的問題屬于廣義副語言學范疇，即我們所說的副語言是指通過人體及其附飾物的某一部分形態及變化來傳遞信息、交流思想、表達情感的一種輔非言語表現形式，也包括語言的伴隨性聲音和功能性發音等類語言樣態。

為解釋和理解復雜的交際現象，我們有必要對副語言進行分類。美國行為語言學家朱迪?C?皮爾遜在《人際傳播：明晰、自信和關注》一書中把副語言交際分為以下四種形式:①面部表情和身體動作，②空間和觸摸，③聲音形式，④服飾和其他裝飾品。達肯在《非言語交際》一書中，則分為六種形式:①身體動作或運動行為，包括諸如手勢、姿勢、表情、眼睛活動等；②輔助語言；③環境空間；④嗅覺，經由嗅覺通道傳遞的信號；⑤觸覺；⑥衣服和化妝品等人工制品的利用。畢繼萬先生則將副語言分為兩類四種:①體態語，包括基本姿態(姿勢和身勢)、基本禮節動作(如握手、親吻和擁抱、微笑、體觸等)及人體各部分動作(如頭部動作、面部動作、目光交流、臀部動作、手部動作、腿部動作等)所提供的交際信息；②類語言，包括沉默和各種非語義聲音；③客體語，包括衣著、打扮和化妝等表達出來的交際信息；④環境語，包括空間信息(如擁擠、近體距離、領地觀念、空間取向、座位安排等)、時間信息等。前兩類稱為“非語言行為”，后兩類稱為“非語言手段”。［4］在此基礎上，為了操作上的可行性，結合本研究的語料，本文對副語言的研究主要集中在以下兩個方面：體態語（包括面部表情、身體動

作等）和類語言（包括沉默和各種非語義聲音）。

三、從關聯理論的角度來解讀副語言

（一）語料來源

本研究所用語料是美國情景喜劇《人人都愛雷蒙德》第一季第一集，其時間長度約25分鐘，該片以家庭生活為背景，主要人物是5位家庭成員，情景圍繞日常話題展開，對話豐富、幽默，且伴隨有很多副語言。這種交際是一種經過藝術加工的日常會話活動。

（二）關聯理論的基本觀點

交際和交流是人類活動的重要部分。交際既包括語言交際也包括副語言交際。關聯理論推出了明示―推理模式，并指出在此模式中，交際是認知―推理的互明過程。明示―推理交際是交際過程的兩個方面。從交際者（說話人）的角度看，交際是一種明示過程，說話人要明白無誤地表達出自己的意圖；而從交際對象（聽話人）的角度看，交際又是一種推理的過程，即聽話人從說話人用明示手段提供的信息中推斷出說話人暗含的意圖。“互明”是指認知環境里兩個有機體原先各自的環境， 包括對同一環境做出的不同理解和假設合二為一，共同豐富所處的認知環境。互明是主體相互理解的基礎，而互明和理解又是以認識為主體的百科知識、詞匯知識和邏輯知識為基礎，這種知識基礎組成認知語境。在交際過程中，交際雙方所運用的認知語境是龐大認知語境互為凸顯的部分。當兩個人的認知環境中顯映的事實或假設相同時，便產生認知環境的重疊，這種交叉或重疊的部分就構成了交際雙方共有的認知環境。

關聯理論把交際看作是一個明示推理過程，即按照一定的推理、思維規律進行的認知活動。關聯理論認為人的認知以最大關聯為取向，而交際則以最佳關聯為取向。最大關聯性就是話語理解時付出盡可能少的努力而獲得最大的語境效果；而最佳關聯性則是話語理解時付出有效的努力之后所獲得的足夠的語境效果。根據關聯原則，任何一個交際行為都傳遞著最佳關聯性的假定和期待，聽話者總是以最小的認知努力來獲得最大的語境效果，并以此來推導說話者的交際意圖。

關聯理論認為，在交際過程中，說話者所提供的假設或信息不但應該是新的，而且要能改變聽話者的語境假設，也就是說能夠產生語境效果。只有產生語境效果，表達信息的命題才能相關。語境效果包括三種情況：新信息與舊信息相結合并產生語境含意；新信息加強舊信息；新信息排除舊信息。

（三）關聯理論對副語言的解讀

1.副語言是一種傳遞信息意圖與交際意圖的明示行為

關聯理論認為，語言交際是有目的、有意識的活動，它要傳遞的是說話人的意圖，即信息意圖和交際意圖。關聯理論對這兩種意圖的定義如下：

信息意圖：使聽話人明白或更加明白一組假設。

交際意圖：使交際雙方互明交際者具有此信息意圖。

說話人在說話時不僅表明他有某種傳遞信息的意圖，更是表明他有傳遞這種信息意圖的意圖。在交際過程中，說話人通過明示（這種明示可以是語言的，也可以是副語言的）刺激表達自己的意圖，刺激聽話人根據所收到的刺激，結合當時的語境假設，尋找出最佳關聯的解讀。

（1）Debra：Okay.Just be happy you made it home for my birthday，that’s all I can say.

Ray：Oh，what？Of course I made it home for your birthday.

Debra：Okay.

Ray：Are you kidding？Your birthday is ――(he struggles to think)

Debra：Sunday.

這是發生在丈夫與妻子之間的對話，丈夫出差去了，為了能給妻子過生日，所以提前回來。妻子很高興。當提到生日是哪天的時候，丈夫的停頓與他所表現出來的struggle to think是明示行為，對于他這種明示刺激，廣義的理解有兩條信息意向：（1）他忘了妻子的生日是哪天。（2）他故意假裝忘了，想讓妻子自己說。妻子通過他的這種行為并結合當時的語境進行推理。丈夫不可能忘了自己的生日，他是故意假裝，于是妻子微笑的接著說“sunday”。這樣，丈夫的交際意圖得以實現。

2.副語言是一種構建認知語境的手段

在交際中，交際雙方具有一個共同的目標：將交際意圖順利地傳遞給對方。因此發話人總是盡量地使用明白的語言向受話人顯示自己的意圖。但是由于語言具有不完備性，所以發話人明示的目的不可能總是順利地得以實現。受話人獲得發話人的話語信息以后，需要利用自己的知識和推理過程來最終理解話語;或發話人使用話語聯系語以引導話語理解的方向。但由于這種設想和預測帶有主觀性，發話人的話語意圖與受話人的認知語境未必能達成統一，所以發話人會經常使用某些語言手段或非語言手段來引導受話人的理解，為話語理解提供一個認知導向，使發話人的交際意圖與受話人的認知語境趨同。［5］

發話人為了使話語能夠引起受話人充分的注意，除了使用恰當的語言符號外，他還會使用各種非語言手段來產生最大的語境效果以增強話語的說服力。副語言作為非語言手段，能夠準確反映發話人話語的深層含義，幫助聽話人辨別說話人的意圖，對語境效果的產生具有重大作用。如下例：

（2）Debra：What？(She raises her voice)You left the kids with your mom？

Ray：No.My father and brother were here too.

Debra：What？(She speaks fast in a high-pitched voice)

Ray：Then I got rid of them.I got rid of them! And then I did some cleaning，huh？You notice the cleaning down there？

妻子外出把孩子留給丈夫照顧，孩子的奶奶和爺爺是很讓人不放心的那種人，不能很好地照顧孩子。所以當妻子聽到丈夫把孩子留給了孩子的奶奶，她很生氣也很驚訝，這里的副語言“She raises her voice，She speaks fast in a high-pitched voice.”創設了一種語境，表示了她的不滿、驚訝、生氣，是言語無法產生的效果。

3.副語言的關聯性與語境效果

關聯性指的是說話人的話語在聽話人的語境假設中產生的語境效果。關聯理論認為：交際以相關為準應試自然傾向。關聯性是一個固定不變的常項，而語境（認知語境）則是一個變項，是一個由大腦中一系列假設構成的心理結構體。其中的命題、框架與知識草案、文化圖式與心理圖式及社會心理表征等基本因素相互作用，共同構建了一個完整而復雜的認知語境。在交際過程中，每一個交際行為都預先設定為本身具有最佳關聯性，聽話者總是選擇最具有可及性的語境假設來處理說話者所提供的信息，以便用最小的處理努力來獲得最大的語境效果。

語境效果指的是語用者處理話語信息時所做的認知努力（熊學亮，1999：102）。在同等條件下，語境效果越大，關聯性就越強；相應的，付出的認知努力越多，關聯性就越弱。關聯理論認為，說話者所提供的信息不但應該是新的，而且要能改變聽話者的語境假設，產生語境效果。只有產生語境效果、表達新信息的命題才能相關。新信息一般有三種語境效果：（1）增添新信息；（2）增強舊信息；（3）消除舊信息。語境效果就是這三種新、舊語境互動的結果（熊學亮，1999：111）。

（3）Debra：You told me that you were going to stay and watch the kids.

Ray：But (silence).

Debra：But what？But what Ray?

在此對話中，妻子對丈夫說：“你跟我說過你會呆在家照顧孩子的?！彼嘈潘f的她的丈夫明白，并且相信她所說的對他丈夫一定具有關聯性，能夠引起他丈夫的注意并給她一個合理的解釋。但是她丈夫Ray在使用了轉折連詞 “but”后陷入沉默。這與她妻子原有的認知假設相矛盾，丈夫的沉默具有削弱語境效果的作用，引起了妻子的進一步追問：“But what？”

四、結語

關聯理論對語言交際具有強大的解釋力，且已經廣泛應用于語言交際的各個方面，并為交際的成功進行作出了巨大貢獻。然而副語言在交際過程中起著非常重要的作用，所以在分析言語交際的過程中，應重視和加強對副語言的研究，更應當認識到，副語言交際不僅僅是作為語言交際的一種重要的和有益的補充，甚至在某些情況下，副語言交際自身就能成功地完成交際任務，達到交際目的。最有效的方法是把語言交際和副語言交際融合到交際過程中，進行統一的分析和推理。關聯理論作為一種分析語言交際的理論，同樣可以被人們應用到副語言交際中來分析。本文已初步嘗試了用關聯理論的相關內容來分析推理副語言交際，這也說明了關聯理論的廣泛性，其最終的目的還是為了更成功地交際。

參考文獻：

［1］Birdwhistell.R.The Kinesics in Context［M］.Philadelphia: University of Pennsylvaia Press，1970.

［2］［美］洛雷塔?A?馬蘭德羅，拉里?巴克著.孟小平等譯.非言語交流.北京語言學院出版社，1971，7.

［3］梁茂成.副語言初論［J］.徐州師范學院學報，1994，（2）：128.

篇8

關鍵詞：英語專業；基礎階段；多元智能理論；應用

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0121-02

多元智能理論是哈佛大學教育研究院的心理學家霍華德？加德納提出的。他認為，所謂的智能就是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或產生及創造某種產品所需要的能

力。[1] 由此，他提出人類至少具有八類智能，包括空間智能、邏輯數理智能以及人際方面的智能、語言智能，等等。智能的多元性是其本質特征，人類的智能不是由單獨的一個智力因素構成的，而是包括眾多的人類智力，而且這些智能之間并不是整合的存在的，而是構成相對的、相互獨立的狀態。這一觀點使得我們對于人類智力的認識具有了另外的一種視角，與傳統方式不同。隨著社會的發展，人類智能被不斷地修正，并以新的形式重新被厘定。

多元智能理論為重新認識智能的本質提供了一定的方法手段。同時，由于這個理論涉及到人類自身，所以它可以被廣泛地應用于教育領域。[2]本文從英語專業尤其是英語專業的基礎階段教學入手，通過與多元智能理論的相互結合，嘗試把多元智能理論運用于專業英語基礎階段的各個過程中，培養學生在語言智能方面的能力，提高學生英語學習的自主性和學習效率，以促進他們的多元性智力發展。

一、英語專業基礎階段教學任務的具體內容

一般來說，高等院校英語專業基礎階段為整個學習過程的前四個學期。由原國家教委審定批準的《高等學校英語專業基礎階段教學大綱》規定，高校英語專業基礎階段的教學任務和目的是“傳授英語基礎知識，對學生進行全面的，嚴格的基礎技能訓練，培養學生實際運用語言的能力、良好的學風和正確的學習方法，為進入高年級打下扎實的專業基礎”。因此，這一階段的課程設置及教學指導思想都圍繞培養學生的聽、說、讀、寫等基本語言技能培養目標來設計，高校教師也需要以實現這些目標入手施教。[3]

二、多元智能理論在英語專業基礎階段教學中的應用

1.實施多維度英語教學模式

在語言智能方面，多元智能理論認為其主要任務是能夠較好地運用文字以及口語的能力，即個體在聽、說、讀、寫方面的能力。所以，要采取各種方式培養學生的多元智力，尤其是語言智能。

傳統的英語教學是把聽、說、讀、寫分別進行施教的，教師也僅僅是根據提高個別的英語能力這一目的，采用比較單一、枯燥的教學方式，因此教學效果欠佳，學生的英語綜合應用能力得不到較大的提高。通過對多元智能理論的認識及現代信息技術手段的引入，英語教師可以在課堂上采用構建多維度的視聽說結合的教學模式，即圍繞學生實施合作學習的互動視聽說教學模式，將英語學習中的聽、說、讀有機地結合起來，從而調動他們學習的積極性與興趣。[4]

此外，可通過建立自主視聽說學習模式，培養學生的自主學習能力。傳統的英語教學模式中，教師是課堂的主角，學生只能被動地接受知識，久而久之便失去了獨立思考的能力及意識，缺乏學習的自主性。因此，教師應努力為學生提供自主性的視聽說相結合的英語學習環境，通過布置任務型的、與真實情境相結合的小組作業，使學生能在課外通過同學間的交流，探討作業完成步驟、任務分配、查閱資料、收集素材內容的整合等工作，逐漸改變他們被動性的學習方式，培養他們在多種感官基礎上的自主學習的良好習慣，從而提升英語綜合應用能力。

2.采取多樣化的教學手段

加德納的多元智能理論認為，不同的學生其智力特點是不同的，而且其發展的方向等也會不同，這就使得教師在教學過程中需要采用不同的方式手段施教，以便為學生提供適合其自身發展的智力模式，以其優勢為基礎進行學習。

多元智能環境中，對學生的不同的智能優勢，教師可提供不同智能發展的相關材料，還可組織開展不同的活動，促進不同智能類型的發展，進而在整體上激發起各類智能組合的最佳模式。如在培養語言智能時，可通過影視劇、演講等不同的方式，整合學生在聽、說、讀、寫方面的能力，使他們獲得整合性的發展。在培養個體發展的人際智能時，可引導學生就某些社會熱點問題進行探討，組織辯論比賽；或是組織主題式英語角活動，鼓勵學生進行多角度思考。在發展人際智能的同時，也使學生的英語口語能力得到培養和提高。[5]此外，在發展空間智能時，可通過觀看影視劇等，培養學生聽的能力。

3.英語閱讀能力中的應用

首先，是在課前要求學生進行預習，要瀏覽一些相關的雜志文章，以促進課堂的理解，讓學生對于所學知識能夠有一個全面的了解。閱讀語言智能組談及其與文章相關的逸聞趣事，并掌握文中的一些字詞解釋；要讓邏輯數理組的學生劃分文章的段落，并概括每段大意。在閱讀的時候，先給學生一定的閱讀思考時間，對不同的組提出不同的目標要求。語言智能組側重于閱讀文章的一些敘事性、故事性的部分；邏輯數理組則側重于運用跳讀技巧等；自我認知智能組可掃讀全文，并以日記的形式寫下自己的感受等。閱讀結束之后，可采用合租分組的形式，留給學生一定的活動時間。智能組的學生結合自己的閱讀知識以及自己已有的知識，表述相關的故事性或敘事性的材料。而邏輯數理組則可依照時間脈絡或者是其它邏輯線索對內容進行排序，以求理出一個邏輯過程。[6]自我認知組的學生，可通過閱讀全文概要，談論自己的感想，概括出課文的大意。由于閱讀與其它方面是不可分割的，所以，可以通過提高學生的聽力來促進其理解大意的能力，從而促進他們閱讀能力的提升。其實，閱讀與聽說寫是具有一定的緊密關系的，它們是另外一種形式的閱讀，所以，聽說寫三個方面與閱讀結合起來，可以形成一個整體效應，同時也能夠在很大程度上促進閱讀以及理解文意的能力的提高。學生在寫作的時候，往往會有一種更易于理解、且為深層次理解的傾向。當然，說話也是一種閱讀，只不過這種閱讀的對象是個體，而文本閱讀的對象則是文本的形式，所以可以把其它方式作為促進閱讀能力提升的一個渠道。

三、結語

多元智能理論是對人類自身智能的一種認識，它的提出為英語教育領域提供了一種新的視角，為英語專業基礎階段教學的開展提供了一定的理論支撐，有助于培養學生提升聽說讀寫方面的綜合能力，促進學生的全面發展，為社會培養英語專業的高素質人才。

參考文獻：

[1]李紅秋.淺談多元智能理論在英語視聽說教學中的運用[J].教育與職業，2011，（12）.

[2]唐林飛.多元智能理論在高職英語教學中的運用[J].成都航空職業技術學院學報，2010，（03）.

[3]李秋畹.運用多元智能理論指導多元化大學英語教學[J].國科教創新導刊，2010，（20）.

[4]張海鷗.多元智能理論及其在大學英語教學中的運用[J].中國成人教育，2008，（11）.

篇9

［論文關鍵詞］接受理論 思想政治教育 激勵 障礙 策略

接受是指人對外界信息的感知、吸收和內化的過程，接受效果受到信息接受者、信息傳導者、信息傳導媒介、信息接受環境等諸多要素的影響。接受理論是基于接受影響要素之間關系的理論和方法，它強調信息接受者對信息的感知和對接受者的影響效果，簡而言之接受理論是研究外界信息對受眾的影響與效果的觀點和方法。

在人類社會活動中，離不開人與人之間的信息互動，而大學生思想政治教育作為一種轉化人的工作，是一種重要的社會實踐活動，它更離不開高校教育工作者與大學生之間的交流互動，而互動的效果決定思想政治教育的效果，其中最關鍵的是大學生的接受效果，即大學生選擇信息、獲取信息、加工信息、消化信息之后的思想觀念轉變效果或思想發展效果，由此可見，接受理論對于大學生思想政治教育發揮著重要的指導作用。當前，加強對接受理論的研究和實踐探討，有利于提高思想政治教育的針對性和有效性，有利于提升思想政治教育的效果。

一、思想政治教育中的大學生接受機理分析

思想政治教育中的大學生接受機理，就是大學生獲取、吸收思想道德信息的過程和原理。思想政治教育的目標是為了提升大學生的思想境界和道德品質，而大學生思想素養的不斷提升不是在獲取接受信息之后，就馬上起到立竿見影的效果，它遵循一定的接受機理，需要按照一定的規則和方式，經歷一定的發展變化，才能將獲取的信息內化為大學生自身的思想道德價值取向，最終實現大學生思想觀念的成熟與發展。從接受機理的角度分析，大學生接受信息的過程包括以下幾個階段：

1.信息的獲取。高校思想政治的實質就是通過各種途徑，對大學生的思想政治觀念施加影響，而對于大學生來說，接受信息的第一個階段是信息的獲取，獲取的方式就是通過自身的感官系統和神經反射系統，將外界信息反射到大腦。當然這種信息獲取過程不是無條件地全面獲取，而是根據每個學生個體已有的價值判斷標準、思維方式確立對信息取舍，是對信息有選擇、有標準、有條件地獲取，也就是說獲取信息的過程是有選擇的獲取過程。信息的獲取是大學生接受思想政治教育的第一步，只有他們的感官得到了刺激，接觸到了思想政治教育的信息，才有可能獲得信息。當然，因為學生個體對信息的選擇有獲取也有舍棄，思想政治教育工作者的任務就是要創新思想政治教育方法，使大學生對于思想政治工作者傳送的信息多選取、少舍棄，提高思想政治教育的效果。

2.信息的融入。大學生個體接受信息后，經過思維加工、梳理之后就要融入自身的思想體系中。這種融入分為兩種情況：一是當融入的思想信息與原有的思想認識一致時，將起到豐富思想體系、固化思想認識的作用；二是當融入的思想信息與原有的思想認識不一致時，將起到優化思想體系結構、改變思想內容成分、轉變思想認識的作用?？傊枷胄畔⒃诖髮W生思想體系中的融入，在不同程度上將引起受教育者思想觀念、政治傾向、道德意識的優化和思想認識層次的提升，將有利于使大學生從感性層面得到思想境界或理論知識上的提高。在高校思想政治教育中，無論通過理論灌輸或說教的方法，還是通過其他途徑對大學生進行思想政治教育信息傳送，大學生信息的融入都會引起其思想道德體系的優化，促進其思想政治道德感性認識的提高。所以，信息融入是做好大學生思想政治教育工作的前奏。

3.信息的內化。思想政治教育信息融入大學生頭腦，成為學生個體的感性認識之后，其形成的思想道德認識還十分淺顯，還不能成為穩固的、真正的思想道德價值取向。這種思想道德認識必須經過外化的過程，即經過個體在客觀世界和社會活動中進行反復驗證，逐步固化，才能使個體形成自己獨立的、穩固的思想道德價值取向（價值觀），達到大學生思想道德內化的效果。所以，在思想政治教育中，通過理論灌輸、理論教育固然可以提高學生的思想認識，但要真正使之形成大學生的價值觀念，必須引領大學生積極參加社會實踐，通過社會活動、實踐檢驗，才能真正使大學生領悟、認知和驗證已有的思想政治道德觀念，最后形成自己獨立的、穩固的價值觀念和行為取向。

由此，在思想政治教育的過程中，大學生接受機理是一個思想政治教育信息感知、信息選擇、信息融入和信息內化的過程，它基于大學生思想政治教育的目標，需要通過思想政治教育的一定方式方法，來達到大學生接受的效果。

二、影響大學生接受效果的障礙因素分析

大學生思想政治教育的接受效果，受到信息輸送者、信息接受者、信息傳播媒介和方式、信息傳送環境的影響。其中信息傳送者的自身素養和工作能力影響大學生接受信息的效果；信息接受者的感知能力、需求動力、實踐活動影響自身的接受效果；信息傳播采用的方式方法、傳送途徑體現了信息傳送者的工作藝術，直接影響到接受者的接受效果；信息傳送的社會環境影響信息接受者接受動力的發揮。由于上述諸多要素的共同作用，相互影響，使得大學生在接受思想政治教育信息方面存在一些突出的障礙因素，主要表現為：

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1.教育者與受教育者存在互動關系中的障礙。在大學生思想政治教育中，無論是思想政治教育的政工干部還是專業任課教師，要實現育人的目標，必須建立良好的互動關系。而在當前的高校思想政治教育實踐中，在教育者與被教育者之間的互動關系中，存在不同層面、不同內容的障礙性因素，使得他們之間的互動關系不協調、不順暢，甚至發生矛盾沖突。從教育者自身看，有的政工干部或教師的認識不到位，使得教師在對待學生的態度上表現出生硬、直接，或不看時機和學生的需求，不講策略與方法，缺乏與學生的情感溝通，沒有真正做到對學生的關愛，從而造成學生的抵觸情緒或接受態度的漠然；從學生自身看，有的學生由于受到不良環境的影響，缺乏成才意識和發展意識，以混學歷、耗時光的態度對待大學生活，很多學生往往缺乏與教師的溝通，使得他們對教師的信息發送無動于衷，有的甚至置之不理，我行我素。

2.社會環境的不利影響。當前，社會各種思潮激蕩，多元價值并存，多種矛盾沖突，使得人們的思想觀念、價值取向、生活方式、文化需求等方面受到了不同程度的沖擊，高校思想政治工作者和大學生都不可避免地受到了影響。高校很多思想政治教育工作者在對學生進行思想政治教育的信息傳送中，有時夾雜有不健康的思想信息，或表現為傳送信息上的不切實際，這對大學生造成了不利影響，導致他們對外界信息刺激模式的淡然。就大學生來講，由于環境的影響，也使大學生對主流思想信息的獲取、吸收和內化缺乏動力驅動，甚至存在厭煩和抵觸情緒。

3.思想政治教育本身存在缺陷。我國歷來重視對大學生的思想政治教育，但是長期以來，我們在思想政治教育中也存在很多問題，影響了大學生思想政治教育信息的接受。如長期運用政治觀點來代替整體的思想道德教育，使得思想政治教育工作帶有濃重的政治色彩，導致大學生在思想道德、人格發展、社會化程度、心理健康、文體特長、審美發展等很多方面的教育缺失。尤其是當前，大學生思想政治教育還沿用傳統的灌輸方法，思想政治教育的內容、方式方法缺乏創新，不能滿足大學生的需求。這些問題的存在，使得思想政治教育失去了對大學生的吸引力和感召力，直接影響了大學生對思想政治教育的態度，阻礙了他們對思想政治教育信息接受的主動性、能動性。

三、運用接受理論，提高大學生思想政治教育的效果

從方法論的角度出發，要提升思想政治教育的效果，就要針對大學生思想的實際，借助接受理論，跨越大學生接受思想政治教育信息效果不佳的障礙，提高思想政治教育的針對性、有效性，使思想政治教育的信息傳動與信息接受達到有效的契合，提升思想政治教育的效果。

1.更多地關注接受對象。思想政治教育的落腳點就在于促進教育對象思想政治觀念的轉變，從接受理論的視角出發，就要關注大學生。大學生是思想政治教育的接受者，他們獲取思想政治教育的效果決定于大學生的自身愿望、利益需求和個體狀態。因此，在大學生思想政治教育中，要更多地對大學生群體和個人進行深入的了解和研究，掌握他們的思想動態，探知他們的各種需求，抓住他們的矛盾沖突所在，根據他們的發展、成才規律，按照全面素質培養原則，施加各種有針對性、有價值的信息，從打好思想素質基礎做起，促進他們思想道德素質的全面提高。

2.做好與被教育者的主動溝通。在高校思想政治教育中，學校和教師處于主導地位，在思想政治教育的方向和工作中處于統領地位。因此，政工干部和思想政治教育的教師，要充分發揮思想政治教育的主動性和能動性，轉變工作觀念，調整工作狀態，積極與學生溝通。教師要注重自身的工作角色，更要充分利用自己的人格魅力，來影響和激勵大學生，增強他們主動接受思想政治教育的積極性；思想政治教育工作者除在正式場合與學生溝通外，也要善于運用非正式場合、運用非正式交流的方式，與學生交朋友，增進與學生的互動交流；要從抓住大學生發展中的主要矛盾入手，著重做好與學習障礙群體、經濟困難學生群體、心理問題群體、交友困惑群體、擇業就業困難群體等學生群體的溝通與交流，了解他們的需求，積極為他們排憂解難。

篇10

【關鍵詞】會計職業教學 理論與實際 意義與對策

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）21-0188-01

隨著現階段中國就業環境的嚴峻以及就業壓力的增大，對會計專業的教育也提出了更高的要求，尤其是教學理論與實踐結合的要求也進一步提高。會計在實踐中具有很強的應用性與專業性，中國現階段在會計的職業教學過程中要注重教學理論與實踐的結合程度，應用現代化的教學模式來提高會計職業教學質量以及提高學生的實踐應用能力。

一 會計職業教學理論與實踐結合的意義

會計職業教學理論與實踐的結合，可以促使會計人員在今后的工作中更加容易的將理論知識指導自身的實踐活動，在工作中更快地適應工作環境以提高工作的效率。在會計職業的教育過程中注重會計專業的實踐應用能力的培養，提高職業會計的實際操作能力以及應對現實工作中的常見問題，學會處理突發事件，提高工作技能。這樣不僅可以提高職業會計人員的工作能力，也可以提高職業會計的工作質量。會計人員在工作崗位中不僅工作效率高，而且在綜合素質上也可以表現出良好的交流溝通能力以及信息的處理與整合等綜合能力。

隨著生活節奏的加快，對工作的要求也在進一步提高，在高要求下職業會計需要提高其工作的效率，才能提高其工作的競爭力。因此在會計職業的教學中要將理論與實踐相結合，提高會計學生的專業技能，在學校學習期間要積累相應的實踐能力，能夠熟悉掌握計算機的相應軟件以及辦公設備的操作方法，這樣會計人員到工作崗位上才會上手快，對于工作性質以及工作內容較為了解。尤其是當下的就業環境是一個追求經濟效益的環境，能夠很好地將會計理論知識與實踐結合，可以促進會計人才理論與實踐水平的提高，為國家培養一批高素質的會計人才。

二 會計職業教學理論與實踐結合的對策

1.會計教學中要注意轉變教學理念

在中國傳統的會計職業的教學過程中，主要側重于會計理論知識的傳輸，忽視對會計實踐能力的培養與鍛煉。在現階段的會計職業教學中要加大實踐能力的培養與鍛煉，以實踐應用為會計職業教學的導向進行教學活動。在職業會計的教學課堂中教師可以給學生布置更多的實踐任務，創造實踐鍛煉的機會。在會計職業的教學活動中，教師首先需要轉變傳統的或錯誤的教學理念、研究現代化的教學模式與教學方法以提高教學質量，提高教學理論與實踐之間的結合程度。

2.教育研究者以及教師要不斷地完善會計實踐的教學大綱，拓寬教學的思路

實踐教學中教師需要具有應用性以及較強操作性的教學實踐大綱來指導實踐教學活動。教師在教學安排上需要根據教學實踐大綱做出調整，在教學目標的制定以及教學內容的選定上也需要根據教學大綱做出相應的調整。教師在教學活動中要樹立培養職業型、應用型會計人才的培養目標，并且以這個培養目標為導向進行教學活動，在教學體系上也完整地貫徹著教學目標。

3.加強對會計職業教師以及學生的培訓

在會計職業的教學中，教師起著引導與促進的作用，因此國家以及各個學校要加強對于會計專業教師的培養，提高專業教師的專業教學能力以及職業素養，提高教師的綜合素質，這樣在教學活動中教師才可以起到更好地引導與教育作用。與此同時，要培養與提高學生的實踐應用能力。

4.研習新的教學模式，提高教學質量

在教學活動中，教師轉變教學理念的同時，也要結合當前市場經濟對會計人才的要求進行相應地會計職業教學活動。在教學過程中利用好現代化的多媒體教學設備，增加教學內容的豐富性、生動性、趣味性，提高教學效果。采用多種教學模式，如探究式的教學模式、提問式的教學模式、實踐探究式的教學模式等，在新穎的教學模式中讓學生參與到教學活動中，激發學生學習的興趣，也促使課堂教學獲得較好的教學質量，促進會計職業教學活動將理論與實踐緊密結合，達到最佳的教學效果。

三 結束語

會計職業教育與實踐的結合程度越高，學生在未來的工作中解決實際問題的能力也會相應地提高，與市場人才的需求之間也更加配合密切?，F今很多的用人單位注重會計人員的工作效率以及應用能力，因此在教學活動中要更加注重理論與實際的結合，提高學生的實踐能力以及會計理論水平。

參考文獻

[1]金靈君、葉艷.對高職院校會計人才培養模式的反思基于會計文化視角[J].財會月刊，2010（9）：98～99