導語：如何才能寫好一篇對教師的評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1. 班主任工作中，為了增強班級的凝聚力，組織了多項集體活動，定期召開主題班會。利用校運會軍訓學校藝術節的活動教育學生熱愛集體。對留守學生，動之以情，曉之以理，在思想上端正學習態度，行為上約束以前的壞本文來自小草習慣，生活中對他們進行無微不至的關懷。通過努力，高級班不論是在班風，還是學風方面，都取得了很大的進步。經學校考核，該同志認真履行了工作職責，圓滿地完成了工作任務，年度考核為合格。

2. 該同志在一年的工作中，以飽滿的工作熱情求真務實的工作態度，認真完成各項任務。充分發揮支教教師的引導作用，耐心細致的指導青年教師，提高本組教師的業務水平。關心愛護學生，利用各種手段激發學生學習興趣，教育教學效果好，深受廣大家長和學生的喜愛。為人師表，作風正派，堪為其他老師學習的榜樣

3. 張老師以飽滿的熱情誠懇的態度投入到這一年的教育教學導師帶教工作中。思想上忠于人民的教育事業，教書育人，盡職盡責，積極奉獻，出色地完成了本職崗位承擔的工作量和工作任務。經常深入到學生當中去，除了做好學科輔導外，還細致地了解學生，循循善誘誨人不倦，與學生建立了民主平等和諧的師生關系，工作中謙虛謹慎禮貌待人以身

4. 作則嚴于律己為人師表。教學態度認真，治學嚴謹。精心備課，教學內容充實豐富，能吸收學科新知識新成果，不斷更新教學內容，理論聯系實際，符合教學大綱要求;能根據課程特點選擇恰當的教學形式方法和手段，實行啟發式教學，做到因材施教，講授清晰表達準確，重點突出，難點疑點處理恰當，課堂設計合理，節奏適度。培養了學學習的興趣，學生學習的積極性和主動性得到提高，學生分析問題和解決問題能力有明顯改善，促進了學生的全面發展。此外，張老師還悉心對我校年輕教師孫寶義進行指導，一年來幾乎天天堅持進班聽課，課后做耐心細致的指導，經過一年的努力，我校孫老師的教學水平有了顯著提高。

5. 本學期中，你能積極參加學校組織的各項活動，教育教學水平較往年有所提高，與同事關系融洽。班主任工作一絲不茍，卓有成效。同時能認真負責地做好黑眼睛文學社的日常工作，且本學期中成績突出，望下學期能做得更好。

6. xx老師上課詼諧有趣，他善于用凝練的語言將復雜難于理解的過程公式清晰明確的表達出來。講課內容緊湊豐富，并附有大量例題和練習題，十分有利于同學們在較短時間內掌握課堂內容。

7. xx老師授課的方式非常適合我們，他根據本課程知識結構的特點，重點突出，層次分明評價老師的評語評價老師的評語。理論和實際相結合，通過例題使知識更條理化。但授課速度有點快，來不及記錄。

8. xx老師授課有條理，有重點，對同學既熱情又嚴格，是各位老師學習的榜樣。

9. xx老師上課有時非常幽默，有時非常嚴格，不過還是非常有教授風度的，不妨自己來聽聽嘛!大家很崇拜他哦!

10. xx老師治學嚴謹，要求嚴格，能深入了解學生的學習和生活狀況，循循善誘，平易近人;注意啟發和調動學生的積極性，課堂氣氛較為活躍;上課例題豐富，不厭其煩，細心講解，使學生有所收獲;半數認真工整，批改作業認真及時并注意講解學生易犯錯誤;最重要的是，段老師能虛心并廣泛聽取學生的意見和反饋信息，做到及時修正和調整自己的教學。總之，段老師是一個不可多得的好教師。

11. 本學期你能從自己的實際出發，在班級管理方面，教育教學方面做得較往年有較大的提高，能堅持學習理論專著，并寫好摘抄和心得。如果能一直保持積極向上又有責任感的工作態度的話，你一定會有更大的進步。

12. 你機敏靈活，敢管敢干，強烈的責任心給我印象深刻。在學生管理上，你有一套自己的辦法，令人欽佩。你比一般的青年老師多一份持重，我認為，這不僅源于你有深圳從業多年的經歷，更因你善于動腦的習慣。中國有句古話“勤能補拙”，在你身上充分印證了這點。現實中，年輕時的成熟容易被人誤解為心機過重，但你不必完全理會，盡管在深圳南開這個平臺上揮灑自己創造業績，時間可以說明一切。我對你信心十足。感謝你在學校多項業務中的擔當。期待你在明年藝術節上有過人的表現，尤其是你的學生的表現。

13. 你的質樸你的敬業，表明你是一個非常踏實可靠的人，你為訓練方塊隊付出的汗水，對學校“有令即從”的品質，奠定你會有一個很好的未來。你絕對是一個好人，并且是難得的好人，但在深圳這個充滿競爭的社會，更需要能人，能擔任起重任的人，能獨擋一面的人，建議你珍惜南開這個難得的平臺，用心做事，多動腦筋，虛心求教，在有限的時間里快速成長，做出幾件讓皆稱道的事情，或者在學校的更多事務中有所擔當，并有出色的表現!

14. 你是一位可遇難求的好老師，為人正派，深受同事的歡迎。你教學的踏實勁不花俏，體現了你的功力和老道。家長會上你的發言，給家長留下了一個非常良好的印象。你的作業批改及時(三個班級的數學可不是一項易事)，更因你有與家長主動溝通的意識，在科任老師中，成為與家長成功溝通的典范，甚至一些班主任也遠不及你，你孩兒尚小，但絲毫沒影響到你的工作ji情。在午休房管理缺人管理，請你替崗時，你毫不猶豫，謝謝你!看來勤勉工作已內化成你的優秀品質，只需提醒你的是：注意三個班的協調均衡發展，適當偏重一()班，另外在個性上，外現出更多的興奮度和活力，甚至在衣飾上張揚一些時尚的感覺和品位。你會更魅力四射!

15. 老師治學嚴謹，要求嚴格，能深入了解學生的學習和生活狀況，循循善誘，平易近人;注意啟發和調動學生的積極性，課堂氣氛較為活躍;上課例題豐富，不厭其煩，細心講解，使學生有所收獲;半數認真工整，批改作業認真及時并注意講解學生易犯錯誤;最重要的是，段老師能虛心并廣泛聽取學生的意見和反饋信息，做到及時修正和調整自己的教學。總之，段老師是一個不可多得的好教師。

16. 老師對待教學認真負責，語言生動，條理清晰，舉例充分恰當，對待學生嚴格要求，能夠鼓勵學生踴躍發言，使課堂氣氛比較積極熱烈。

17. 課堂內容充實，簡單明了，使學生能夠輕輕松松掌握知識。

18. 教學內容豐富有效，教學過程中尊重學生，有時還有些洋幽默，很受同學歡迎。

19. 老師教學認真，課堂效率高，授課內容詳細，我們學生大部分都能跟著老師思路學習，氣氛活躍，整節課學下來有收獲欣喜，使人對此門課程興趣濃厚。

20. 一開始這門課的時候確實被教材的厚度嚇了一跳，雖然現在已在老師的提綱挈領下掌握了重點，仍然對自己不是很有自信。我認為電子化教學是一種很好的方式，它把教材變薄了，把精華的東西展現在我們面前，使大家的學習和復習更有針對性，也增強了大家學好這門課的信心。感謝老師在百忙之中作出了精美的課件，它對我們學習的幫助非常大。

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關鍵詞： 學生評價教學 有效性 評價分析

“學生評教”作為當下眾多國內外高校教師教學評價的重要手段，更多的學校采用這一評價分值作為教師教學水平評判的重要標準。教師得到的只是一個沒有任何解釋的分數，無法據此改進自己的教學或對學生提出有針對性的學習建議[1]。“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”[2]。在此之前教師對評教的重視程度與認可程度將直接影響教師改進教學水平的動力和力度。本文選取塔里木大學為例，采用問卷調查法、訪談法等方法，詳細分析教師對本校學生評教工作的態度，分析存在的問題及原因，并提出相應對策。

1.研究方法

1.1調查與分析方法

本文在研究國內外已有學生評教文獻，綜合考量塔里木大學獨有特點，結合推敲近20所國內高校的基礎上，初步構建了學生評教指標體系，其中有6項一級指標，26項二級指標，通過對塔里木大學教師發放紙質版問卷，在問卷星網絡平臺發放調研問卷等方式調查，調查結果運用Excel和SPSS19.0軟件對數據進行管理和分析。

1.2調查對象

本次調查共發放教師問卷100份，回收78份，回收率78%。由于塔里木大學是一所綜合性大學，同時位于少數民族聚居的南疆區域，因此發放問卷的時候，分別選擇漢族與民族教師進行調查，其中民族教師占到樣本的5.1%；以教師崗教師為主，占到樣本的81.3%，樣本中職稱主要為講師（64%）和副教授（17.3%）為主。

2.結果與分析

2.1評教主體分析

學生具有評教權利[3]，同時是評教的重要組成部分。評教地位直接影響學生評教積極性與作用。塔里木大學教師教學評價形式主要有四種：教學督導、同行教師評學、學校各級領導、學生評教。表2顯示，分別有43.6%、32.1%的教師贊成學生、教師同行是評價教師教學水平的主體，其中學生是教學整個過程的參與者，同時是教學受眾，對教師教學水平最具有發言權；由于專業背景等不同，教學督導、課程和教學專家均不是很好的評教主體，不能做出科學合理的評價；由于個人對自己的評價往往存在較大的個人感情和偏好，不利于公正打分，因此不適合作為教學水平評價主體。

雖然認可了學生參與教師教學評價的主體地位，并有74.4%的教師認為學生有能力判斷教師的教學水平，能保持公正公平的心態評教，但是從調研數據看，仍然有24.3%的教師否認學生評教能力，說明學生雖然是評教主體，但是，由于評教過程中的個人情感因素、教學中的偶然實踐等都有可能影響學生科學合理地評教。

2.2評教效果分析

一定程度上，教師教學質量評價分數高低能較準確反映教師教學水平高低。調查顯示，56.4%的教師贊同教學評價分數準確反映教師的教學水平。仍然有近50%的教師持反對態度，從年齡上看，大學生雖然已成年，但身心諸方面都具有一定的不成熟性，這一點在他們評價相對成熟的教師時顯得更突出[4]。通過訪談得知，部分教師認為學生因為教師對其比較放任，或者考前透露題目，或者給學生暗示而給教師打高分。部分學生在評教過程中難免受到一些其他個人主觀因素的影響，如對課程的興趣，對教師的偏愛等。部分學生判斷失真。不少學生只了解教師授課的表象，對教師講授內容、難點、方法、目標等很難做出判斷，于是隨意打分。這些因素使學生評教產生一定的偏差[5]，有可能使一些教學水平一般但由于某一方面特別突出的教師獲得學生較高的評價。因此，認為教師教學評價分數高，但教學水平未必高。

2.3學生評教基本操作分析

塔里木大學學生評教主要采用網上評教方式，每個學期期末至下個學期開學初期，只有完成了學生評教才能查閱成績。對這一做法教師有自己的評價，從評教時間段的選擇來說，34.6%的教師認為應該在教學過程中（平時）進行評教，30.8%的教師認為學期末所有課程結束后進行學生評教較為合理，對本校現有做法較為支持；對學生評教后才能查閱成績的作為較為支持，占到82.1%。

2.4學生評教對教師影響研究

調查結果顯示分別有52.6%、55.1%的教師認為學生評教對自己的晉升和收入影響一般，只有30.%、28.2%的人認為學生評價對其影響較大，從激勵力度來看，激勵作用并不明顯。雖然按照塔里木大學的“優課優酬”教學管理辦法，教學評價總得分占到學院20%以上的教師將獲得“優酬”，但是教師積極性并不是很高，訪談發現，部分教師認為獎勵力度并不夠大；也有部分教師認為評教并不公正，因此并不認可，采用無所謂態度；當然少數教師認為自己反正評不上優秀，干脆放棄申請“優課優酬”。

3.提高評教質量與教師積極性的建議

3.1正視學生評教中作用的同時，適當增加評教主體

從營銷角度來看，學生就是高校的消費者，教師是一線服務人員，教師應本著為了學生長遠發展的原則，根據學生課堂教學需求偏好，安排和設計每堂課。民主哲學眼中，學生是具有生命權利和公民權利的社會一員，與教師地位平等，教育應像對待教師那樣同等對待學生，在與學生對話協商中施教新知和方法[5]。結合以上兩個角度，雖然對學生評教地位的認知略有區別，但均從根本上確認了學生的主體性地位，根據學生個人分析能力、心智成長性等特點，可在評教過程中新增同行教師評價。

3.2選擇和確定評教時機，改進評教操作流程

目前本校是在期末考試與查詢成績之前進行評教工作，部分學生基于查閱成績而草草完成評教，也有部分學生擔心評教結果影響老師對自己、或者整個班級的學習成績，所以“高評現象普遍存在”，甚至部分學生認為評教過程太過繁瑣，用簡單的復制粘貼完成分數復制。造成評教結果有失客觀，學校應該調整評教時間和方式，可選擇時間段放寬；對基礎、主干課程或青年教師所任課程進行多次評價等，消除評教時機不當產生的誤差[6]。

3.3提高教師對學生評教的重視程度

教師對課堂教學的態度是其改進教學質量的心理基礎，雖然大多數教師對學生評教工作持積極態度，也認為“生評教”對提高教師課堂教學水平具有積極作用，多數教師根據評價結果積極主動提高教學質量。但是由于學生評教對教師切身利益的刺激作用并不是非常明顯，因此，一方面需要通過加大物質獎勵與精神鼓勵的方式刺激教師改進教學，另一方面需要高校開展與專業教學水平提升相關的培訓和學習平臺，從而建立科學和合理的獎勵制度及為教師專業發展創造條件和提供幫助等[7]。

參考文獻：

[1]鄭東輝，葉盛楠.高校課堂教學評價現狀與需求調查――基于浙江省N大學的報告.寧波大學學報（教育科學版）.2013（1）：58-65.

[2]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1986.16.

[3]魏宏聚，劉夢.高校“學生評教”研究述評.國家教育行政學院學報，2013.01：62-66.

[4]洪敏.學生評教”中存在的問題與改進對策―對昆山市若干中學的調查研究.華東師范大學，2005：26-27.

[5]董澤芳，申曉輝.高校“學生評教”的困境反思與價值重構.大學教育科學，2013（2）：47-51.

[6]王家云，方明寶，張敏.高校學生評教現狀的調查研究――以H大學為例.淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2013（4）：138-142.

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【關鍵詞】護理教師；情景模擬教學培訓評價；質性研究

情景模擬教學培訓是指培訓者通過根據培訓內容制定好相關的工作情景，根據制定好的計劃讓學習者進入相關情景中擔當不同的角色，進行針對性的工作的相關處理措施，使得學習者能直觀、形象和生動的理解和學習相關知識，是一種理論與實踐有機結合的良好的教學方式，同時情景模擬教學培訓也是一種教學新方法和策略，國外以被廣泛應用，質性研究是提高學習者的敏感度，使得真實的感覺現實情景進行系統學習，能夠加深對相關知識的了解和認識，理解和研究相關的本質[1-2]。為探討護理教師對情景模擬教學培訓評價的質性，特選取2015年2月-2016年2月在學校工作的92名護理教師作為研究對象，報道如下。

1. 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年2月-2016年2月在學校工作的32名護理教師作為研究對象，對92名護理教師進行4天的情景模擬教學培訓的相關研究，培訓完后對其進行訪談，告知其此次研究的計劃，研究的目的和研究的具體實施方法，所有人員均是自愿參與，對92名護理教師進行隨機分組，分別為對照組和觀察組，每組各46名，對照組男6名，女40名，年齡25-36歲，平均年齡（29.6±3.6）歲，工齡2-9年，平均工齡（5.4±2.4）年；觀察男3名，女43名，年齡24-36歲，平均年齡（29.2±3.6）歲，工齡3-9年，平均工齡（5.5±2.4）年。兩組的性別、年齡和工齡等方面差異不明顯，無統計學意義（P>0.05）。

1.2方法

對培訓后的護理教師進行訪談，對資料進行整理，制定訪談提綱，訪談提綱具體內容：①此次情景模擬教學培訓培訓的內容是否和具體的臨床護理有很好的結合？②此次情景模擬教學培訓的培訓內容、培訓時間和相關環境是否有很理性？③此次情景模擬教學培訓培訓內容與具體的實際情況有什么區別或困難？④此次情景模擬教學培訓對你以后工作的具體影響有那些？

1.3 資料收集

與培訓完后的訪談者進行系統的交流，時間控制在30-45min之間，分析并記錄訪談者的具體感受和態度。

1.4 資料分析

訪談結束后，把記錄好的資料進行整理，采用Cilaizzi法對整理好的資料進行系統的分析，具體步驟：①仔細閱讀相關資料，對有意義性的建議進行標注。②出現次數多的意見要特別進行標注，記錄出來，形成新的編碼本。③寫出具體內容和無缺陷的相關建議，找出其特點進行編碼分類。

2.結果

2.1.主講者自身對學員的積極影響

主講者通過詳細的講解自身實踐的經歷、對護理教育和工作的熱愛，付出真誠，感染了學員，提高了學員對護理工作的認可和熱情。評判性思維應用相關護理知識經驗，對問題的提出、解決方式進行選擇和假設及識別，在原有的基礎上進行反思，進一步進行系統分析，推理，最后做出合理有效的正確的判斷，是一種非常高的思維方式和形式。

2.2.培訓經驗的不足

情景模擬教學培訓在設備、主講者和經驗等方面存在嚴重的不足。

2.3.傳統臨床護理教學存在著許多問題

通過此次培訓后反應出了傳統臨床護理教學存在著許多問題。

2.4. 情景模擬教學培訓的開展存在一定程度的困難

主講者和培訓者的時間安排、工作任務、相關技術和知識等都存在一定的問題。

2.5.護理教師對臨床教學的相關建議

建議：①定期對專業知識進行進修和學習，跟上時代潮流。②理論和實踐想結合，提高模擬教學質量。

3. 討論

護理教師的訪談使用柯氏評估模式制作提綱，根據培訓訪談制定了四個層次的有效框架：反應層、學習層、行為層和結果層；其中反應層根據學員對此次培訓的滿意程度來進行評價，學習層根據學員對此次培訓學到多少知識的程度進行評價，行為層根據學員對培訓后的知識的運用進行評價，結果層根據學員培訓后應用的結果進行評價[3-4]。情景模擬教學培訓是一個理論知識和實際操作很好結合的一個教學策略，能夠快速和有效的提高學員的專業水平。情景模擬教學培訓有著至關重要的作用，情景模擬教學培訓能夠很好的幫助傳統的護理教學模式進行改革，提高整體的專業水平；情景模擬教學培訓能夠塑造好護理教師的專業思維，形成良好的習慣，越早的開展情景模擬教學培訓，效果越好；情景模擬教學培訓能加強提高護理教師的相關專業性知識，全面性的提高了護理教師的專業綜合素質[5-6]。

綜上所述，情景模擬教學培訓提高了護理教師的專業水平和綜合素質，護理教師受益頗多，同時也證明了護理工作的實踐的重要性和進步性，在臨床護理中待完善。

【參考文獻】

[1]姬曉艷，朱文霞，等.臨床護理教師有效教學行為模式建構探討[J].繼續醫學教育，2015，29（10）：78-79.

[2]許瑩，歐陽霞，丘宇茹，等.臨床護理教師教學質量評價指標體系的構建研究[J].中華護理教育，2014，11（5）： 343-347.

[3]侯睿，張振香，楊培常，等.我國臨床護理教學師資隊伍組成及選拔現狀[J].護理學雜志（綜合版），2013，28（17）：88-90.

[4]王靜，高敏，張會敏，等.護理臨床教師現存問題及教學效果影響因素的研究進展[J].中華護理教育，2013，10（5）：236-238.

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[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 001

[本刊網址]http：//hbxb.net

目前，高校教師評價工作存在的突出問題是過于偏重評價的人事績效管理功能，比較忽視其促進教師專業發展的激勵機制，采取的往往是自上而下的組織形式和單一的量化評價指標。由于教師僅僅被看做評價對象而不是作為評價主體真正參與到評價中去，勢必對教師造成一定的心理壓力，也會產生抵觸情緒。粗放的評價缺乏客觀性和權威性，帶給教師的正向激勵非常有限。要走出教師評價的誤區，不妨運用師生“教學共同體”理論，反思教師評價的基本理念，重新梳理評價各方的角色關系和評價的功能定位，使教師評價走上正軌，發揮其應有的作用。

一、學生：“自我”還是“他者？”

教學共同體理論認為，學生作為教學活動的參與者，與教師一起構成了有機的“教學共同體”，彼此在教學過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務。按照建構主義的觀點，知識具有個體性和情境性，即學習者可以對知識進行主動建構并產生有意義的學習，進而生產新的知識，知識譜系由此不斷豐富和更新。

一堂課可以看作師生共同完成的一件作品，師生也共同塑造著課程教學的某種范式。無論從傳統的教學相長觀點，還是現代教育中強調學生主體性地位的理念來看，作為教學效果的“利益攸關方”，學生與教師是課堂教學不可或缺、相輔相成的合作者，教師所得的評價結果中也有學生的一份。但在學生評教實踐中，學生們自覺或不自覺地從這個“共同體”中抽身而出，站在“他者”立場來評價“共同體”的另一方。督導（專家）評教也是把學生視為教學的對象和知識的“接受器”而擺在“他者”的位置來審視和評判教師的教學質量。這樣，學生作為教學活動的有機參與者和實踐者對教學質量的影響因素就會被排除在考量之外。比如，學生素質的差異對教學效果（質量）的影響因素很少被設計進評課表里；教師對不同層次學生采取不同教學策略的努力也會被一刀切的評價標準所忽略。一般來說，教層次較高的學生比較教層次較低的學生所費更省，收效更大，所得評分更高；而教層次較低學生的教師即使再費心去提高教學效率，在聽課者的觀感上，在一把尺子量眾人的評價標準面前，也是得不到肯定的。舉例來說，如果師生互動效果不理想，總是會問責教師，成為其教學能力不足的證據，而鮮有考慮學生的狀況。而學生基礎的好差對于其主動建構新知識的能力會產生明顯的差異。如果不能改變此種評價現狀，教師會感到不公平，不情愿接受管理難度較大的學生班級的教學任務；以此分值排名，也不會得出準確而服眾的結論。所以，評價指標的設計者必須確保體系有效，不會使那些承擔艱難教學挑戰的教師處于不利的地位。

如何優化學生評教？首先，因為在師生教學共同體中，學生不僅是知識的復制者，而且是一個知識的發現者與生產者，評價指標的設計者要把“學生”擺進去，設計出能誘導學生進入教學內部來重新經驗師生共同體活動的指標，而不是干巴巴、專業化的條目。應避免采用諸如“教學過程規范”、“教學方法恰當”、“準備認真充分”等超出學生認知范圍的條目，增加諸如學生參與度高低以及教師是否經常詢問學生有無問題并對學生的疑問耐心解答，不一帶而過等等。其次，評價指標應考慮所評學生的層次即難度系數以及該教師面對此層次學生采取的教學策略是否得當這兩條。因為以最高標準對待教學不如以最合適標準對待教學更符合實際，也更科學合理。另外，要創造條件使學生在掌握知識技能的總量上的“增值”作為評價教師努力結果的一個指標，比如可以考慮設計一個學生自我評價表，表達接受教學后在知識、理念和解決問題能力上的提高程度。

二、專家：有限的“在場”還是無限的評判？

專家（督導）如果沒有長期的跟蹤觀察，缺少與教師和學生的充分討論和交流，就難以作出終結性評價。因為其一，專家由于時間和精力所限，僅能聽課一兩次，雖然也能發現教學常規性問題，但如果沒有對某個教師進行長程的課堂觀察，其獲取的只能是“片斷”信息。教學內容的難易不一導致的教學效果不均齊是難以避免的，同一教師面對不同教學對象其教學效果相差懸殊也是客觀存在的。所以，專家評教充滿偶然性。嚴格說來，專家就當次課的評價是有效的、合適的，如果無法就某個發現的教學問題進行深入聽課、驗證，就對該被評教師作出一般性的量化結論，難免以偏概全，有失公允。如果把這個評價分數用作一段較長時期該教師的教學效果定論，更是不準確和不嚴謹的。但是，令人遺憾的是，這樣的情況普遍存在。其二，診斷式的評價提供反饋意見給教師，促進其改進教學，發現自己的優長與缺點，這正是評價功能的題中應有之義。而滿足于分數一打了之，在教師隊伍中排名比較，教師無從提高業務水平，反而由于不同專家評不同教師造成的分數失真，教師可能會不認可這個分數而產生某種不公平感。其三，專家也需要專業化，需要學習新的教育理論，接受有關教師評價和教學測量的知識培訓，這有助于他們準確描述、分析和確定課堂上的教學行為。

教評相長，專家如果不以權威自居，也能從課堂觀察和評價實踐中汲取營養，從而反思并改變一成不變的思路和印象式下斷語的習慣。每當對教師教學產生某種疑義時，避免武斷地下結論。因為這可能是教師的問題，也不排除是督導不理解教師的意圖或者對教學內容不熟悉的緣故。例如，一個督導可能觀察到教師拒絕回答學生的問題，從而得出教師知識薄弱的結論。另一方面，教師可能是故意選擇不回答學生的問題，因為教師想要學生自己獨立去尋找答案。所以，課后的交流是必不可少的環節。通過溝通，往往會改變督導先人為主的想法。把課堂理解為師生學習的共同體，其本質是在批判以知識為本位的教學模式的基礎上，建構一種以學生為本位的新型課堂教學生活世界。這啟發我們在教師評價工作中，專家要比著眼于教師在課堂上的主導作用更多地著眼于師生合作關系的狀況，觀察共同體中各方有無共同的學習愿景和心理歸屬感，是否積極負責地參與和體驗共同體的學習生活。

三、教師：“本真”的存在還是刻意的表演？

德國著名哲學家和教育家約翰?戈特利布?費希特（ 1762- 1814）提倡研討與對話，在課堂教學中，師生通過不斷地發表不同意見成為一種持續的對話關系。教學共同體不同于正式群體，它是師生自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。因此，課堂上師生共同體是有心理默契存在的。當督導（專家）作為“闖入者”介入其中，師生都會產生應激反應，他們的對話關系和心理默契有可能被打破。學生方面表現得比平常更循規蹈矩或者緊張拘束；教師方面有鑒于“闖入者”作為“評判官”和“內行人”的身份，表現得同樣緊張。多數教師為了博取好評會表現得比平常更嚴謹、更認真，甚至改變教學計劃以迎合督導。有些教師為了追求表面的形式美感，如激情、風趣、熱鬧等，容易流于表演。問題是，教師應該講給學生聽還是應該表演給專家看？這種表面的熱鬧是正常的課堂氣氛還是刻意的取寵？正確的做法當然是前者，但教師為了評價的利益，往往自覺不自覺地按照評分標準的要求表演給專家看。評價指標要求師生互動，師生就互動一下，可能這項得分就不會低，但粗心的督導可能不會細究這個互動有多少價值，有沒有必要。最終，一次聽課活動流于教師形式化的教學表演。這種脫離常態的失真的教學行為掩蓋了教學的本來面目，失去了幫助教師發現和解決問題的機會，學生也沒有實實在在的收獲。

要改善此類情況，可以要求教師進行自我評價，向督導人員說明課前的決策和計劃，評估實際教學情況與計劃的差異及其原因。設計一份“課后反思表”并讓教師如實填寫很有必要。內容包括如下項目：據我回想，學生在多大程度上參與了教學活動？學生都學到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學目的達到了嗎？在教學中，我是不是改變了我的教學計劃？如果改變了，為什么？如果有機會再次給同樣的學生上同樣的課程，我會在教學時做出哪些調整？為什么？等等。

四、學校：“疾病診斷”還是“生死判決”？

根據評價目的的不同，教師評價分成終結性評價和發展性評價。前者是為了做出最后的決定，作為對教師獎懲、晉升或解聘的依據；后者是為了提高教師的專業技能，比如對教師提出建設性的反饋意見，為教師的專業發展指明方向。大量教師評價工作僅僅停留在獲取評價結果，而且這個量化結論被運用到了不適當的地步。作為終結性評價，因為其評價指標體系的不盡合理、督導人員的權威性不足、評價視覺的單一性以及大量隨機應變的處理，使其結論也缺乏科學性和客觀性。

學校動用大量的人力物力僅僅去獲取一堆不太準確的評價數據，運用在教師晉升和業績考核等人事管理方面，勢必造成內部紛爭和對評價的抵觸情緒。評價目的的偏移既不能保證教學質量，也不能為教師的專業發展服務，評價的專業性和影響力不足已經成為不爭的事實。而如果輕視對教學過程的評價，不能用動態發展的眼光看待教師教學水平的提高，忽略通過診斷查找“病因”對癥下藥，以提高教師的專業技能和教學質量，無異于撿了芝麻丟了西瓜，也是教育管理資源的巨大浪費。有鑒于此，目前非常迫切需要類似于“疾病診斷”的發展性評價，以促進教師的專業發展和教學質量的提高，但由于管理者走馬觀花式的聽課而無法深入開展。對于專業發展的關注，需要教師和督導之間有一種更加溫和與彼此信任的關系。在反饋和交流中，督導起的作用不僅僅是評判者，更應是教練和輔導者。教師不需要隱藏他們的憂慮，而是將這種擔憂說出來，爭取得到幫助。如果人們發現管理者與教師形成了融洽和信任的關系，環境有助于專業學習，教師就會深信這是客觀的評價。開展發展性評價，需要做好如下三個方面的工作：

一、以教師的職業生命周期來設計評價體系。為了更好地適應教師具有不同特征的職業階段，在教師的職業發展和評價上，需要做出區分。學校必須根據教師的專業需要設計出有差異的評價表。這種評價體系包含三個層次：一、針對新手（見習期教師），二、針對有經驗的教師，三、針對一些有經驗但是因為無教學能力接下去要被辭退或轉崗的教師，這三個層次的評價有著獨立的活動和不同的時間期限。第一、三層次的教師需每年接受正式的評價，而第二層次教師只需每二到四年參加正式的評價。而且可以規定：表現得越好，進行下一次評價的時間間隔就越長。這里尤其要提到對新手的評價。大多數職業都有一段學徒期，教師簡直“被投入困境中，”很少接受學校里其他教師的幫助。在有些情況下，學校分派新教師做大量準備工作，指派最難教的學生給他們，讓他們自己沉浮，而當學校來評價他們時，卻采用與有經驗的教師一樣的標準，這樣的做法不利于新教師的成長。

二、建立教師業務檔案袋（或電子檔案）。檔案袋評價能夠為專業的反思實踐提供重要的工具。其信息來源包括課堂觀察報告（聽課記錄和評語）、教師的自我評價、計劃文件、學生作業分析以及學生、家長、社會和同事的反饋等等。改變評價結論隨評隨扔現象，追蹤教師成長歷程，了解其教學能力的長程變化，才能對教師的專業能力作出客觀準確的評估。

三、評價指標既堅持剛性原則，又體現靈活多樣。讓教師在遵循教學規范、做好教學常規的基礎上，有較大靈活自主的操作空間。充分考慮學科專業性質差異、專業課與公共課的不同要求、學生層次的高下。改變一把尺子量眾人，單一導向造成的百師一腔、千課一面，毫無個性的局面，使得教學的個性和特色在百花齊放的教學實踐中涌現。

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關鍵詞： 英語教師素質 大學生 評價

1.引言

外語教學包含多個要素，其中外語教師、學生、外語，以及外語教學環境是主要的因素（吳一安，2008）。外語教師是外語教學的動力，在外語教學過程中起著舉足輕重的作用。鑒于此，許多學者展開了對外語教師應具備的素質的研究，然而這些研究的對象多以外語教師為主，外語教學中的另一主體（學生）卻很少被提及。學生對外語教師的評價直接影響他們對待外語的態度，進而影響最終的學習成效。本文以大學生為研究對象，調查他們對高校外語教師的評價，希望能為外語教師的發展作出貢獻。

2.文獻綜述

對外語教師素質的研究基于對教學的理解，Freeman（1996）將教學分為三類。行為主義認為教學是一系列可模仿的行為和技能。認知心理學認為教學是教師的思維過程。教學行為是教師基于思維所做出的計劃和決策的體現。現象解釋學和建構主義認為教學是一種解釋。教師的計劃和決策基于他們對特定教學環境和教學經驗的理解，教師的個人知識和信念在其中起重要作用。

國外關于外語教師的素質研究成果頗多。Freeman（1941）認為優秀的語言教師應該具備六方面的素質：正確的語音語調、流利的口語、掌握目的語語法和句法規則、掌握目的語詞源、對目的語文化和文學的掌握、語言教師的人格魅力。Shulman（1987）強調教師對學生性格和學習環境的把握。Richards（1987）認為外語教師不僅要掌握扎實的外語知識，而且要掌握相關理論知識、一定的教學能力和交際能力。

過去十幾年來，國內關于外語教師素質的研究數量偏少，研究方法多以思辨型為主，研究的對象多為英語教師，研究內容涉及外語教師素質結構、發展及新時代的要求。目前為止，針對外語教師素質研究較系統的學者是吳一安。吳一安（2005）基于213名高校外語教師的調查，提出了外語教師的專業素質框架，該框架包含四個維度，分別是外語教師職業觀與職業道德，外語教學觀，外語學科教學能力，外語教師專業發展。四個維度相互影響，形成一個有機的整體。以學生為對象的研究多采用開放式問卷和訪談的形式，多以理想的素質框架為主體，維度涵蓋外語教師的語言能力、思想素質、人格魅力、師生關系，等等。

3.研究方法

本研究采用張宜（2003）編制的《大學英語優秀教師素質調查》（學生答卷），該問卷包括思想道德素質、基本業務素質、心理素質三個方面。選取來自兩個本科院校的225名非英語專業大學生為研究對象，問卷由課程負責人在課上或是課間發給學生，最后得到208份有效問卷，有效率達92.44%。回收問卷采用Excel2007分別計數處理。

4.研究結果

調查結果顯示，學生對大學英語教師的思想道德素質給予積極的評價，56.42%的學生認為英語教師備課認真，25.68%的學生認為英語教師備課非常認真，49.08%的學生認為英語教師批改作業認真細心。此外，超過一半的學生對英語教師的思想道德素質表示滿意。

關于英語教師的語言知識和技能，61%的學生認為英語老師很好地掌握了英語語音、詞匯、語法和短語。近一半的學生稱英語教師在課堂上主要使用英語，而51.83%的學生稱英語教師在課堂上英漢參半。當學生不理解老師用英語講述的問題時，54.58%的學生稱英語教師會用漢語復述。在教學方法上，幾個顯著選項排序為：多種方法綜合（46.79%）、語法翻譯法（22.48%）、聽說法（21.1%）。73.85%的學生稱英語教師花費大部分的時間講解課文，60.09%的學生稱英語教師利用多媒體上課，73.4%的學生認為英語教師安排課堂合理，自己確有收獲。57.8%的學生稱英語教師經常介紹西方文化的知識。

在心理素質方面，學生對英語教師的評價表現為不甚滿意。多于一半的學生認為英語教師很少在生活上指導學生，68%的學生認為英語教師很少或幾乎不參加學生的課外活動，只有36.7%的學生認為英語教師經常在學習和生活上鼓勵學生。然而，85.78%的學生認為英語教師的人格魅力是吸引他們學習的一個重要因素。

5.結語

從研究結果來看，大學生對英語教師的思想道德素質和基本業務能力持滿意態度。然而，在細節問題上出現一些矛盾，超過一半的學生稱英語教師課堂上英漢參半，用漢語復述不易理解問題，以及花費大量時間講解課文，這些數據與教師的自我評價有所差別（張宜，2003）。大部分學生認為教師會綜合運用多種方法及利用多媒體上課，數據均高于前任研究（張宜，2003）。而在教師心理素質方面，多數學生對教師的人格魅力表示關切，數據顯示，英語教師在與學生相處方面做得還有欠缺。

學生對英語教師的評價與教師的自我評價存在差別，在成長過程中，英語教師應多與學生交流，了解學生對自己的反饋，與學生保持良好的師生關系，從多方面提高職業素質。

參考文獻：

[1]Freeman，D.Redefining the relationship between research and what teachers know[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[2]Freeman，S.A.What constitutes a well-trained modern language teacher？[J].MLJ，1941，（25）.

[3]Richards，J.C.The dilemma of teacher education in TESOL[J].TESOL Quarterly，1987，21（2）.

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關鍵詞：主題性；區域游戲；指導；評價

《幼兒園教育指導綱要》指出：“幼兒園應以游戲為基本教育活動，要充分保障幼兒游戲的權利和時間”，在游戲中幼兒的認知、記憶、思維、想象、有意注意等應在沒有任何強制關系的背景中維持較高水平，幼兒在游戲中實現著現實世界中一些無法實現的愿望，從而得到心理和情感上的充分滿足。現階段，我們就主題性游戲的指導方式、評價手段等做了大量的研究，采取開放式的組織指導并與各領域教育整合，從而保證幼兒園主題游戲順利、高效地開展。

一、主題游戲中的教師指導

在幼兒游戲過程中，教師要合理地對幼兒施加一定的影響或干預，即指導，以保證游戲發展價值和教育作用的切實實現。教師對幼兒游戲的指導，一方面需通過創設體現一定教育意圖的游戲環境間接影響幼兒的行為，激發其對周圍事物的興趣，使他們積極投入游戲；另一方面，還需通過直接參與游戲過程，具體指導幼兒的游戲，引導其深入，不斷提高行為質量和活動水平，通過游戲促進幼兒身心全面和諧發展。如果說為幼兒創設主題游戲的環境條件以及做好游戲開展的組織工作及其計劃的制訂，是對幼兒游戲活動的外界幫助和支持，是一種場外指導，那么教師對幼兒游戲過程的介入和指導，就是對游戲活動本身的現場指導，教師對游戲過程的現場指導是游戲實施計劃得以實現的關鍵環節。

由于電視里經常會播放許多運動賽事，在幼兒園里經常能看到孩子三個一幫，兩個一伙地在一起談論有關運動的話題，為了讓孩子們了解相關訊息，我們開展了“小小奧運會”的主題游戲活動。游戲中按“開幕式—開展單項競賽—舉行集體競賽—統計獎牌數—頒獎、奏國歌”這一游戲情節開展，而單項競賽環節又是按區域游戲的形式開展（幼兒自選項目到各個場館競賽，其中有摔跤、體操、游泳、舉重、射擊五個競賽項目），教師的指導在整個游戲過程中起到了舉足輕重的作用。

1.重點游戲的觀察記錄與指導

只有認真觀察記錄才能充分了解幼兒參與游戲活動的情況，因此，我們精心設計了游戲觀察記錄表，在全面觀察的基礎上對重點的游戲重點指導，做到觀察有重點、指導有重點。如，在“舉重”競賽項目中，針對運動員多次出現同樣的犯規行為，教師要及時記錄下來，并引導項目裁判及時終止比賽，裁判向運動員再次講解游戲規則與玩法，指導運動員正確參加比賽，在接下來的比賽中，教師再次觀察與指導，使游戲能順利有序地開展。

2.游戲進程中的指導

幼兒游戲的發展與其他領域的發展是整合一體的，幼兒在游戲中能實現知識經驗、學習策略的遷移，如，在“體操”競賽項目中，幼兒以轉呼啦圈的圈數多少來判斷比賽的輸贏，可在實際的競賽過程中他們發現這樣的標準并不科學，往往會發生漏數或是多數的情況而影響比賽的結果，這時我沒有給他們科學的方法，而是引導幼兒自己動腦，在我充滿期待的眼神下他們進行了積極的討論，最后決定以轉呼啦圈時間的長短來決定比賽的輸贏，這樣的方法既科學又合理。

3.教師的指導應給幼兒想象、成長的空間

要想提高幼兒的游戲水平就必須對游戲進行深入的指導，通過多種途徑引發幼兒獨立思考、善于發現，生成各種主題與玩法的能力。如，在“體操”競賽項目中幼兒以時間的長短作為比賽輸贏的標準，而他們是即將步入小學生活的孩子，為了讓幼兒認識到時間的寶貴，我引導幼兒在以后的活動中體驗“一分鐘游戲的快樂”，引導幼兒珍惜時間。又如在集體項目“皮劃艇”的競賽項目中，幼兒通過小組的共同努力，以最先到達終點的小組為比賽的獲勝方，但很多時候幼兒缺乏的就是這種團結合作、為了共同的目標而努力協作的意識，于是便拓展出“齊努力、共分享”的游戲內容等，讓幼兒通過此類游戲的開展知道“團結就是力量”，很多時候，不論做什么事都要和同伴一起努力才能獲得成功，個人并不能代表集體的道理。

二、主題游戲中的教師評價

幼兒園教育指導綱要明確指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”而幼兒園又是以游戲為基本活動的，因此，有效的游戲評價就顯得尤為重要。

1.保持新情境進行主題游戲的評價

對于主題游戲中出現的一些富有創新的行為、結果，我們采用保留現場進行評議的方法。如在開展主題游戲《小小奧運會》的“皮劃艇”比賽項目中，教師沒有設計起點的標記部分，幼兒認為這樣很不好，因為不在同一起跑線上會影響比賽的結果，于是有幼兒找來了長條的彩紙粘貼在地面上，在活動結束后收拾場地時，我讓幼兒保留這一現場，引導幼兒討論“這樣的做法怎么樣”？在這直觀、積極、愉快的情緒下參與評價，可以收到事半功倍的效果。

2.抓住新創意進行主題游戲過程中的評價

在主題游戲的開展過程中，教師不可能完美地設計游戲的全過程，在很大程度上是以參與者的身份與幼兒一起玩，在玩中指導。因此，教師要善于運用隨機評價的方法，特別要靈活地抓住游戲中有意義的小事,及時地加以肯定,推進情節發展。如主題游戲“小小裝潢設計師”中，為了讓墻面色彩更漂亮，粉刷匠用各種不同顏色的顏料粉刷墻面，但在短時間內不停地換刷子粉刷讓他們覺得很麻煩，而且顏料也會灑得滿地都是，這時，有孩子想到了好辦法：先有選擇地在不同地方的墻面上刷同一種顏色，然后依次更換其他不同顏色的顏料進行粉刷，實踐中他們發現這種方法既衛生又快捷，教師發現后及時對這些幼兒的新創意進行表揚和肯定。隨機評價，變點滴小事為有意義的事，閃光點轉眼變成閃光片、閃光面，進而給全體幼兒以良好影響。

3.以發散性問題促進幼兒自主評價

幼兒進入大班，逐漸變得有主見，是非觀念也逐漸明確和增強。在評價過程中可引導他們開展討論，在討論中尋找答案，解決游戲中出現的問題，從而進一步發揮他們的主動性和積極性。如在主題游戲“環保總動員”中，有一名幼兒是專門負責向班級成員分發環保宣傳資料的，可沒過多久他的任務就已經完成了，當他看到同伴此時正在快樂地游戲時，顯得很失落，于是我把他帶到了身邊，詢問其他幼兒：“現在的他該怎么辦”？有的說：“可以讓他加入我們的游戲活動中。”有的說：“可以讓他做攝影師，負責幫我們拍攝錄像。”有的說：“可以讓他去其他的班級分發宣傳資料。”這種討論的方法不僅提高了孩子們解決問題的能力，而且也確實幫助這名幼兒找到了自己的游戲項目。可見，討論也是一種評價游戲的有效方法。

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Study on the Teacher Evaluation Orientation and Its Impact on the Teaching Reform based on the Structural Equation Modeling

YAN Xiuxia， LIU Lijie， BI Yanzhao

（Business School， Shandong University of Technology， Zibo， Shandong 255000）

Abstract Teacher evaluation plays a batons role in the teaching reform. Through summarizing the existing research literature of teacher evaluation， we summarize five guiding， such as heaving student's assessment but lighting peer's evaluation， heavying scientific research but lighting teaching， the professional development orientation is poor， pay more attention to result not the process and heaving evaluation but Lighting feedback， following the five orientations， this paper design the questionnaire and complete the questionnaire survey and collect data， establish the structural equation modeling of the teacher evaluation orientation， screened the typical indicators according the path coefficient， at last， use the regression to analysis validate the indicator's impact on the teaching reform. The results can be used to guide the teacher evaluation orientation and the teaching reform.

Keywords orientation of teacher evaluation； the structural equation modeling； key index； teaching reform

高校教師評價既是一個理論問題，也是一個實際問題，在理論上對教師評價有一個客觀、科學的認識，在實際工作中對教師進行正確、客觀、科學的評價，對于調動高校教師教學、科研、服務社會的工作積極性，推動教學改革，提高教學科研水平和服務社會的能力，都具有根本性的意義。高校教師評價是一個非常復雜的問題，涉及到很多方面，不同高校教師評價的導向、方法、評價指標也不盡相同。本文主要探索高校教師評價中的導向性問題，以及描述這些導向的關鍵指標和對教學改革的影響，以期為高校教師評價提出一些建設性意見。

1 高校教師評價的導向

隨著近些年來高校教師評價改革的興起，許多學者開始對教師評價進行思考與研究，特別是對于在教師評價中存在的一些問題或者教師評價機制中的一些弊端進行了相關論述，張浩（2014）認為現有的高校教師評價機制存在著重理論輕實踐、重定量輕定性、重科研輕教學、重結果輕發展的評價導向。[1]史曉燕（2014）在對教師教學質量評價的聯動機制進行研究時，將聯動機制分為了四種，即：課程選擇與課程評價的聯動機制，評價過程與評價結果的聯動機制，評價者與評價對象的聯動機制，教學水平鑒定與教師發展的聯動機制。其通過研究發現，在課程選擇與課程評價的聯動機制中現有的教師評價缺乏控制，評價質量控制線、學生評價依據偏離評價重點；在評價過程與評價結果的聯動機制中闡述了教師評價與教師評優和晉級的關聯度較大，終結性強；在評價者與評價對象的聯動機制中闡述了評價者與被評價者的互動性不強；在教學水平與教師發展的聯動機制中闡述了現有的評價目的與促進教師發展相背離。[2]張其志（2014）在闡述目前高校教師評價存在的問題時，認為高校教師評價中主要存在四種矛盾：評價內容存在重研輕教的取向；評價的標準存在一致與多樣的矛盾，即面對教師之間的眾多差異，各高校都統一使用一致的教師評價標準；評價主體存在一元與多元的矛盾，評價主體多元化并不是多個一元評價主體評價結果的簡單疊加，而評價主體之間的“交互主體性”或“主體間性”；評價方法方面存在著量化與質性的矛盾，即許多高校在教師評價時較多的注重量的評估而對于質的評價指標卻較少。[3]白新歡（2010）為了解決教學模式與社會需要的矛盾，提出了教師評價中存在的重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、重課題立項輕具體研究、重數量輕質量和重形式輕內容導向，并研究了這些導向對教學改革的負面影響。[4]

綜合以上學者對教師評價導向的研究成果，結合本文對西北農林科技大學、長安大學、山東理工大學三所高校教師評價現狀所做的調查，最終將目前高校教師評價的導向歸結為：重學生評價輕同行評價、重科研輕教學、重短期評價輕長期專業發展、重結果輕過程、重評價輕反饋。

2 高校教師評價導向的指標設計

2.1 導向之一：重學生評價輕同行評價

教師是教育工作的主要參與者，而教師評價中往往忽視教師在評價中的地位，賦予學生的評價結果很高的權重，這是不科學的，大部分學生所看到的教師工作往往只是課堂上的五十分鐘，教師在課堂以外的勞動量他們根本不得而知，而且大部分學校的學生對教師的評價主要采取網上評價，評價過程中存在著各種各樣的問題：許多學生甚至不清楚評價的標準和依據就根據自己的主觀意向進行打分；學校在進行學生打分前對教師評價并沒有做詳細的解釋和重要性的闡述，導致學生對評價的不重視；學生對自己評價的結果所產生的后果不了解；相比于群體龐大的學生，同行評價的比重往往較小。對重學生評價輕同行評價的導向可以通過學校（學院、系）對教師評價的宣傳力度（est1）、學校對學生評價的重視程度（est2）、?W生對自己評價作用的感知（est3）和同行評價在評價主體中的比重（est4）來衡量。

2.2 導向之二：重科研輕教學

雖然當前高校按照教學和科研的側重分為教學型、研究型、教學研究型和研究教學型，但大部分學校的教師似乎對這種分類并不關注，而是一味的注重科研，這種趨勢的產生源于社會對高校實力評價主要看重科研實力；學術研究成果比教學研究成果更能為大學教師帶來實際利益；當前我國大學教師職稱評審的主要依據是科研。[5]由此導致了一系列問題，諸如：許多教師認為科研就是自己本職工作的全部；許多老師將科研和教學綁定，默認為科研做的好，教課也會好；學校在發展規劃中對科研的重視程度比教學高。重科研輕教學的導向可以通過教師對科研的重視程度（ere1）、教師認為科研對教學的促進作用（ere2）和學校對科研的側重度（ere3）來衡量。

2.3 導向之三：重短期評價輕長期專業發展

教師評價雖然在各大高校中廣泛實行，但教師評價的初衷就當前的情形來說，絕大部分僅僅是對教師當前的綜合水平進行客觀評價，而通過評價促進教師在自己專業上的不斷發展才應該是教師評價的終極目的。重短期評價輕長期專業發展的導向主要體現在教師評價對教師的教學工作是否起到了促進作用；現有的教學評價方式并不合理；教師對現有的教師評價并不十分認可；教師對教學評價過程沒有及時進行反思，這會削弱教師評價效果；有的教師評價會因為刻意迎合評價的標準而失去了自己原本獨特的教學風格。因此，對重短期評價輕長期專業發展的導向可以通過學生評價對教師教學評價的影響程度（epd1）、學生評價的合理性（epd2）、教師對教學評價的認可度（epd3）、教師對教學評價的重視程度（epd4）和現行教學評價對教師專業發展的阻礙程度（epd5）來度量。

2.4 導向之四：重結果輕過程

教師評價主要用在教師職稱的評聘和各種評獎中，終結性較強，至于對在教師評價中不理想的評價指標和被評價對象的后續改善的關注并不多。因此，重結果輕過程的導向可以通過教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度（efi1）、教師評價對教師個人素質的決定度（efi2）來度量。

2.5 導向之五：重評價輕反饋

沒有將教師評價當做一個閉環的系統來運作，聯動性不強。[6]主要表現為：評價前學生對評價工作不了解，打分時對教師評價的標準不熟悉；學生主動與教師交流少，對教師工作不了解；學生對教師評價的熱情不高；有的教師對評價不關心，不參與評價的改革；教師評價沒有對教學氛圍的改善起到積極的推動作用；教師對于評價活動參與積極性不高，更少關心評價的改革與創新；教師主動找學生溝通的頻率少；有的教師為了獲得高的評分往往討好學生或給予暗示，影響評價結果的公正性；學校（學院）只是提供給評價教師一個最后的評價分數，沒有定性的評價說明。為此，輕評價輕反饋的導向可以通過學生對評價標準的了解程度（eco1）、學生與教師的溝通程度（eco2）、學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋（eco3）、教師對評價的了解度（eco4）、教師對整體教學氛圍的促進程度（eco5）、教師參與評價的熱情度（eco6）、教師與學生的溝通度（eco7）、教師對學生評價結果的干涉程度（eco8）來衡量。

3 高校教師評價導向的解釋結構模型

3.1 樣本來源與數據收集

本文通過對西北農林科技大學、長安大學和山東理工大學三所高校不同專業的學生和教師發放問卷的形式進行數據的收集，共發放問卷500份（教師300份，學生200份），回收問卷398份（教師210份，學生188），有效問卷375份（教師208份，學生167份），回收率79.6%，有效率為75%，符合結構方程模型要求的樣本數與指標數之比大于5：1的要求，通過利用結構方程模型，分析各個評價導向指標對評價導向的影響，進而找出影響高校教師評價導向的關鍵指標。

3.2 信度和效度分析

根據調研獲得的數據，通過計算得到Cronbach Alpha信度系數平均數大于0.7，單項與整體項的相關性都大于0.3，達到了可接受水平，問卷具有良好的信度，具體結果見表1。

本文確定的教師評價的導向基于眾多學者的研究成果，問卷的設計則是在咨詢了相關專家的意見后經過修訂而成，故具有合理的內容效度；在結構效度方面，本文主要通過結構方程模型中的一系列擬合檢驗進行驗證，擬合優度結果如表2所示。

表2 擬合優度

擬合指標中，x2/df應小于2，GFI、AGFI、CFI、IFI應大于0.9，RMSEA應小于1，由表2可知，表中的擬合指標均符合標準，所以本次調查問卷的擬合性良好，具有良好的效度。

3.3 高校教師評價導向指標的解釋結構模型

本文運用AMOS21.0對調查問卷的數據進行處理，對教師評價的導向指標間的關系進行驗證，結果見圖1所示。

由圖1可知，在重學生評價輕同行評價導向下，學校對學生評價的重視度est2對該導向的影響最大，同行評價在評價主體中的比重est4以及學校（院、系）對教師評價的宣傳力度est1的影響次之，學生對自己評價作用的感知est3對該評價導向的影響最小。由此可見，盡管各個學校都很重視學生對教師的評價，但在實施具體的評價過程中，并沒有通過多種方法讓學生意識到他們的評價對教師的重要性。

為了進一步研究重學生評價輕同行評價導向對教學改革的影響，根據該導向所屬因子的負荷數t，不難發現est3的t3t1。因此，重學生評價輕同行評價導向對教學改革的影響可以通過研究學校對學生評價的重視度est2和同行評價在評價主體中的比重est4對教學改革的影響來體現。

在重科研輕教學的評價導向下，學校對科研的側重度ere3對該導向的影響最大，教師對科研的重視程度ere1最小，因此，盡管各個高校都很重視科研工作，但大多數老師的科研積極性并不高，學校還需要進一步完善科研績效評價體系，完善科技成果、知識產權歸屬分配、股權激勵機制，保障科研人員成果轉化收入，實施分類評價，調動教師對科研工作的投入和積極性。而學校對科研的側重度ere3影響著教師認為科研對教學的促進作用ere2，即學校對科研的側重度越大，教師認為科研對教學的促進作用也會越大，在其所屬因子負荷值e上表現為：e3>e2，e1

在重短期評價輕長期專業發展的評價導向中，學生評價的合理性epd2對該導向的影響最大，學生評價對教師教學評價的影響程度epd1和教師對教學評價的認可度epd3對該導向的影響次之，而學生評價的合理性epd2影響著教師對教學評價的認可度epd3，兩者成正相關。現行教學評價對教師專業發展的阻礙程度epd5、教師對教學評價的重視度epd4的負荷值d4

在重結果輕過程的評價導向下，教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度efi1和教師評價結果對教師個人素質的決定度efi2對該導向的影響都很大，因此，在研究重結果輕過程的評價導向對教學改革的影響時，efi1、efi2都予以考慮。

在重評價輕反饋的評價導向下，從學生的角度看，學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋eco3影響著學生與教師的溝通程度eco2和學生對評價標準的了解度eco1，在負荷值O上表現為：O3>O2>O1；從教師的角度看，教師與學生的溝通度eco7影響著教師對評價的了解度eco4，進而影響了教師參與評價的熱情度eco6和教師對學生評價結果的干涉程度eco8，在負荷值O上表現為：O7>O8>O6>O4。而教師對整體教學氛圍的促進程度eco5的負荷值O5

綜上所述，大學教師評價導向對教學改革的影響可以通過學校對學生評價的重視度est2、同行評價在評價主體中的比重est4、學校對科研的側重度ere3、學生評價對教師教學評價的影響程度epd1、學生評價的合理性epd2、教師評價結果在學校職稱評聘及評獎中的重要度efi1、教師評價結果對教師個人素質的決定度efi2、學生參與評價的熱情度及學生評價結果的反饋eco3、教師與學生的溝通度eco7來衡量。

4 結論與建議

篇8

關鍵詞：小學語文，課堂評價，評價對象

常識告訴我們，小學低、中、高年級語文教師在課堂上使用的評價語言是大不相同的。造成這些差異的主要原因是各年段學生的年齡特點、知識經驗和心理成熟等不同。要優化小學語文課堂教師評價語言，就必須把握階段性原則，針對不同年齡階段選擇不選擇不同的評價語言。

1 低段小學語文課堂教師評價語言特點

根據瑞士心理學家皮亞杰的研究：“在小學低年級，尤其是學齡前兒童，認知水平尚處于前運算階段，抽象概括能力很低，動作學習和活動教學法對兒童的發展是非常有益的。”他們的注意力不穩定、不持久，很容易受更加強烈的新異刺激物的影響而轉移。他們的記憶力以具體形象性和機械性記憶為主，鮮明的、生動有趣的內容，很快能夠記住。他們的情緒體驗非常豐富，但容易受到外界情境的影響，而且很容易表現在外顯行為上。他們對自己的評價完全依賴于外部評價，對老師言聽計從、完全崇拜。“兒童最初對自己的評價以父母對他的評價為轉移，稍后又以父母和教師的評價為轉移。”小學低段學生在生理和心理上表現出的上述這些特點，決定了在小學低段語文課堂中，教師應采用以下特點的評價語言。

①簡潔明確

由于年齡小、知識水平有限，注意時間短，低年級學生對教師評價語言的理解能力是有限的。因此，低年級以簡短、明確的顯性表揚為主。如：“你讀得很有感情！”“你的聲音很宏亮！”這樣的評價語言簡潔明了，具有明確的指向性，對于有效調控課堂教學，激發學生的學習積極性起到相當大的作用。

②形象夸張

低段學生以形象思維為主，教師的評價語言應該形象夸張，讓學生易于理解。“生字寶寶”“詞語寶寶”等形象的描繪讓學習的內容形象化，“哇，生字寶寶都在為你鼓掌呢！”“你給生字寶寶找到了朋友，真了不起！”對低段學生的表揚可以夸張一些，讓他感受到老師對自己的贊賞，可以很好地樹立自信。

③活潑童趣

低段學生天真，富有童趣，所以教師的評價語言還應該活潑富有童趣。對學生進行評價時，就像講述“童話”一般，讓學生身臨其境，感受到語文學習的快樂。比如，“你就像文中的小猴子一樣可愛。”“你是一只快樂的小蜜蜂。”這樣的評價語言讓學生置身于學習情境之中，學習興趣自然高漲，效果不言而喻。

2 中段小學語文課堂教師評價語言特點

小學中段學生正處于從低年級向高年級過渡的時期，其總體發展較平穩、穩定。他們對外部的依賴性減少，但是自我調節能力差，情緒還不穩定，還不能有效地調節和控制自己的日常行為。在對自我的評價上，老師及父母的評價已經不能完全左右他們的思想，他們開始有了自己自主的認識。然而，他們的自我認識又不太客觀，一些學生開始表現出強烈的自我主張，而另一些學生因為某方面的不足或成績不好，自信心不足，對自己評價過低。針對中段學生上述特點，在使用課堂評價語言是，要注意評價語言的激勵性、針對性和啟發性，要注意對不同的學生給予不同的評價，讓每個孩子在自己的跑道上不斷前進。

①富于激勵性。

由于中段學生情緒還不穩定，容易沖動，意志力也不強。特別是學生升入中年級后，學習難度加大了，任務加重了，他們更容易產生畏難情緒，遇到困難就退縮。此時，教師的激勵非常重要。富于激勵性的評價語言可以幫助學生增強自信。

②富于針對性。

中段學生隨著年齡的增長，已經開始逐步建立是非價值觀。他們不再完全依賴于老師的評價，此時教師如果還是沿用低段時形象夸張、活潑童趣的評價語言，只會讓學生感到無所適從，甚至會覺得老師的評價非常虛偽。因此，對于中段學生，教師的評價語言更應該富于針對性，能明確指出學生的“好壞對錯”，能給予學生方法的指引。比如評價學生的朗讀，與其說：“你讀得真好。”不如這樣評價：“你通過重讀一些關鍵詞語，讀出了作者想要表達的情感，真好。”這樣有針對性地評價既明確指出學生朗讀的優點，更讓其它的學生心服口服。

③富于啟發性。

子曰：“不憤不啟，不悱不發。”啟發式性的評價語言能夠促進學生進一步思考問題，激活他們的思維，使他們產生主動探究的心理與創造的欲望。小學中段正是學生探究欲和創造欲活躍的時期，教師的評價語言應該富于啟發性，吸引學生的注意力，激發學生的興趣，啟迪學生的思維。

3 高段小學語文課堂教師評價語言特點

進入小學高段，學生在生理和心理方面發生了巨大變化，與低、中段學生間存在很大區別。小學高段學生處在身心發展的關鍵期，他們的思維處于由形象思維向抽象思維過渡的階段。此時，學生的自我意識、獨立意識明顯增強，不僅已經擺脫了對外部評價的依賴，逐步依靠內化了的行為準則來監督、調節和控制自己的行為，而且開始從對自己表面行為的認識、評價專向對自己內心世界更深入的評價，喜歡嘗試著從個性品質、人際關系、自我價值等方面的特點來描述自我形象。這就決定了教師在語文課堂上使用的評價語言呈現階段性特點，實質是兒童言語發展規律的體現。針對高段學生的學習特點以及身心發展的要求，高段小學語文課堂教師評價語言應該具備以下特點：

①體現人文關懷

課堂教學活動對學生而言，不僅是獲取知識求得生存的途徑，更是生命歷程中的重要經歷。知識的學習不僅僅局限于認知范疇，它已經擴展到情感、人格等領域，體現著學生的生命價值。在小學高段，學生更加關注教師在情感、人格等方面的評價，因此具有人文關懷的評價語言更讓學生易于接受。教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，關注每一位學生的進步，鼓勵他們克服困難，支持他們大膽創新，寬容他們的個性，理解他們的煩惱，善待他們的缺點。

②體現語言藝術

有人說：“語言不是蜜，但能粘住一切。”小學高段學生對教師的語言，普遍有一種期待的心理。如果教師的語言優美、好聽、有意思，就會對學生產生吸引力，他們就愛聽，也樂于接受。同時，規范、優美的語言還能進一步影響學生，感染學生，熏陶學生的心靈，從而使他們遠離粗俗的不文明語言。藝術的課堂評價語言可以是催人奮進的激勵之言，可以是令人叫絕的機智之言，也可以是耐人尋味的幽默之言。而無論是怎樣的藝術語言，真誠、尊重、賞識、包容都應該成為其價值內涵。

③體現思維深度

隨著高段學生抽象思維的發展，他們更愿意完成那些具有挑戰性的學習任務。從發展學生思維的角度來說，教師應該提出具有挑戰性的學習任務。而在進行評價時，教師則應該更多地采用疑問句，啟發學生深入思考，在經歷思考的體驗中，發展學生的思維能力。

參考文獻

篇9

[關鍵詞]高職教師；雙師型；實踐能力；評價

中圖分類號：C96 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）23-0338-01

2009年我院提出了實施教師五項能力建設，即教育教學理論研究能力、專業實踐能力、教學實踐能力、科研能力和提高學歷層次能力。為強化師資隊伍建設工作，力爭通過三年左右的時間，提升學院整體師資水平。師資是提高教育教學水平的關鍵。為做好做實學院師資隊伍建設工作，依照教師五種能力內涵及評價標準，學院每名教師結合自身實際，查找不足，制定詳細的自身培訓計劃，進行五種能力的培養，從而全面提高學院教師的教學能力，提升學院的人才培養質量。通過教師五項能力的建設，我院師資隊伍素質有了明顯的提高，下面我就五項能力的內涵介紹一下我院：雙師型“師資隊伍的建設情況。

一、教育教學理論研究能力

具有教育學、心理學、職業教學論等教育科學基礎理論，具備現代高等職業教育理論知識，具有現代教育理念；了解教育教學改革發展動態；熟悉高等職業教育的特征和規律；有一定的教育教學實踐研究能力，能主持或參加教育教學研究項目，且研究成果應用于教學實踐，能促進教學質量的提高。

評價標準：1、在省級以上刊物發表三篇以上教育教學理論研究論文；2、在所在二級學院做兩次以上教育教學理論專題匯報，經二級學院學術委員會評價，效果良好；3、取得高校教師資格證。

教師建設的具體措施：閱讀豐富的教育教學理論書籍，認真學習先進的教育教學理論；參加教育教學理論培訓；與具有豐富經驗的同行交流；將先進理論與自身教學工作實際相結合，進行總結、創新和提練，完成論文的編寫工作。

二、專業實踐能力

具有直接參加與職業有關的企業實際工作的經歷和能力。熟悉企業的工作過程和經營過程；熟悉并掌握相關的典型的職業工作任務和職業工作過程的經驗和知識；熟悉本專業職業標準與職業資格要求等；了解本專業領域技術發展的前沿信息。

評價標準：1、具備下列條件之一：⑴具有本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格（含持有行業特許的資格證書及具有專業資格或專業技能考評員資格者），并在近五年主持（或主要參與）過校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平；⑵近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；⑶近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。2、參加二級學院學術委員會答辯并通過。

教師建設的具體措施：全脫產或利用假期和業余時間去施工單位（設計院）進行掛職實踐。

三、教學實踐能力

具備現代教育理念，掌握必備的教育科學基礎理論，具有較扎實的專業基礎和基本的專業教學能力，具有良好的教學基本功和職業素養，勝任本專業教育教學工作。能參加與職業有關的教育過程的設計與實施，具有分析教學內容、確立教學目標、制定教學計劃、編制教學文件、設計教學方案、選擇教學方法、運用教學語言、使用現代教育技術。

評價標準：1、項目化課程改革獲得良好以上；2、督導成績90分以上。

教師建設的具體措施：對所講授的課程進行精心設計，合理使用教學方法和手段，參加項目化課程設計驗收，驗收通過后進行項目化課程實施驗收。

四、科研能力

了解國家、地方政府的科技工作的方針、政策和戰略重點，以及當前和未來經濟、社會發展中的科技需求，具有科研意識和科學素質；熟悉科研選題、項目的組織申報和實施要求。有從事科技推廣和服務工作經歷和經驗；主持或參加教育教學方面和本專業技術領域的科學研究；主持或參加企業的技術攻關和社會服務工作。不斷提高創新能力和科研素質。

評價標準：1、副教授職稱以上的教師應主持省級科研一項；2、中級職稱的教師應參與省級以上科研二項并排名在前三名；3、助教職稱的教師應參與省級以上科研二項。

教師建設措施是：在老教師的帶領下，發揮自身的能動性積極參與到科研中，學習科研項目建設的流程、理論，提高科研能力。積極參與課題研究和申報青年課題等。

五、提高學歷層次能力

不斷更新自身的知識結構，提高自身的學歷層次和業務水平，增強分析問題、研究問題、解決問題的能力。

評價標準：男教師45歲、女教師40歲以下，獲得碩士研究生學位。

教師建設措施是：本專業只有一位在讀研究生，其余教師均已達到學校要求，一名博士在讀，其余均順利完成研究生課程畢業。

通過為期3年的教師五項能力建設，我院師資隊伍水平有了明顯的提高。其中教育教學理論研究能力、科研能力、提高學歷層次能力達標率較高，教學實踐能力百分之八十五達標，專業實踐能力五年內完成現已達標百分之七十。這一舉措對專業建設、課程建設都起到了積極的促進作用，大大加快了我院教學改革的步伐，也為我院后示范性建設打下了良好基礎。

注：本文為2012年黑龍江省教育科學“十二五”規劃課題《高職土建類專業教師實踐培養的評價考核機制研究》成果，課題編號為：GZC1212017

篇10

〔中圖分類號〕 G630

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）

02—0046—01

在新課程改革中，教師能否積極參與是影響課程改革能否取得成效的重要因素。因此，探尋科學合理的教師評價機制已成為新課程改革亟待解決的熱點問題之一。

傳統的教師評價制度在評價目的、內容、主體和方法等方面偏離了新課程的要求，在很大程度上影響了教師的專業化成長，阻礙新課程的順利實施。具體來說，傳統教師評價存在以下問題：

1.強調管理功能，忽視激勵功能

學校對教師的評價主要采用績效式評價制度，是泰勒式的以目標為核心， 以指標體系為基本形式的評價。

2.淡化主體地位，忽視主體功能

我國目前的教師評價認為，評價不需要教師的主動參與，單純把教師視為評價對象。從價值取向而言，總體上淡化了教師的主體地位，忽視了教師的主體功能。

3.評價欠客觀科學，評價方法傳統單一

傳統的教師評價，只是當作一種對教師的管理手段，采用的評價方法多是單一的定量方法，把教師復雜而豐富的教育教學活動僵死化、簡單化、教條化和表面化。

4.評價注重成績，教師缺乏專業自信

學校片面追求升學率、社會上對于課改期望值錯位等原因，形成了偏重于以學生考試成績來衡量教師的局面，而教師還沒有完全掌握新的專業技能，這就與“新課程改革”的高要求形成矛盾，致使教師普遍缺乏新課程下的專業自信和專業能力。

因此，在構建新課程背景下發展性教師評價體系，應做好以下幾個結合：

1.基礎性目標與發展性目標相結合

一般說來，基礎性目標和教師的名譽及利益是相關的。評價要對教師的基本素質、工作態度、工作量和履職情況等教師基礎性目標進行考核。發展性目標是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，明確個人的發展需求和相應的培訓，提高教師的工作能力以促進其完成目前的任務或達到將來的目標。從而使教師的基礎性目標考核與教師的發展性目標評價有機地聯系起來。這樣才能既在短期內完成學校的目標任務，又有利于教師專業的長足發展。

2.評價科學性與實用性相結合

評價的主要目的，不是單純為了體現獎懲，而是為了促進教師專業發展、促進學生健康成長。所以評價要依據現代教育教學前沿的教師評價理論、依據當地校情，要根據當前教師隊伍普遍現狀，力求使評價內容與新形勢對教師提出新的、更高的要求相吻合，力圖避免提出的評價標準過高或過低及不切合當地實際情況。要對不同專業技術職務教師的自身素質和發展提出不同的要求，盡量使教師處在同一可比的評價基礎上，努力做到評價標準的公平和公正。

3.自評與他評相結合

自我評價能較充分發揮被評者的主觀能動性，被評者易生成尊重感、信任感、責任感和使命感。他人評價，對被評者來說是被動的、外在的，尤其是不客觀的他人評價，易挫傷被評者的自尊心，自覺不自覺地“培養”評價者和被評者的不良作風和不良行為，也將弱化人們在心理上對教育評價價值和意義的認同。因此要減少或停止那些弄虛作假的主管部門或主管部門授意的他人評價，因為這種評價易引起被評者的心靈震撼，毒害著被評者的靈魂，因此評價中做好做到二者的有效結合。

4.通常評價與結果評價相結合

通常的教師評價工作，評價的目的主要是檢查和評比，評價人員往往只注意教師的工作結果而忽視工作過程。在發展性教師工作體系評價中，要注重過程評價，但也不能廢棄結果評價。評價既要著眼于教師教育教學的工作表現和績效結果，更要注重教師實施教育教學的過程和教師自身的專業發展，使評價過程真正融合于教師的教育教學的過程。評價既要肯定教師工作最終取得的成績，激勵教師繼續鉆研教育教學工作，更要關注教師工作、學習的發展導向，促進素質教育的落實，促進學生全面發展。