導語：如何才能寫好一篇對教育理念的理解和認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。

一、教育實踐

根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：

(一)教育實踐是一種活動

教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”

實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。

教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。

綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程

序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。”【¨

“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。

也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一

文中涉及到教育理念問題。“??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的

‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。

有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積

累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關于教育基本問題的深層

本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影

響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制

度設計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。

“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’

教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而

教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。

四、“教育理論”與教育實踐的脫離

中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當

作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念

的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對

應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐

總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐

的對應。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整

體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部

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2010年，國務院了《關于當前發展學前教育的若干意見》，提出了“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”等一系列意見，從中可以看出，重視幼兒教育，促進幼兒教師專業化發展成為當前教育改革的核心內容之一。在推進幼兒教師專業化的進程中，幼兒教師專業標準如何制定和實施至關重要。本文結合中國幼兒教師專業標準現狀，通過對現代教育理念的詮釋，探索教育理念如何融入到幼兒教師專業標準的具體策略。

我國幼兒教師專業標準現狀

隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業化水平在不斷提高，但對幼兒教師的專業發展究竟要達到什么樣的標準，目前還沒有達成共識。1989年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園園長和教師的學歷要求進行了簡單的規定。1995年頒布實施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專業素質相關的內容。1996年頒布的《幼兒園工作規程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛幼兒，面向全體幼兒，進行啟發誘導的正面教育，創設良好的學習環境、寓教于樂。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒教育內容分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。2011年12月，為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部正式公布了幼兒園教師專業標準征求意見稿，即《幼兒園教師專業標準（試行）》。該《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為理念，明確了幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面要求。

從已有涉及幼兒教師專業標準的文件條例中，筆者發現存在以下問題：首先，已出臺的條文對幼兒教師的專業要求較為零散，模糊、籠統，缺乏規范、全面、統一的標準；其次，專業要求涉及的對象不明確、內容不全面，對教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準則相混淆，不足以給幼兒教師的專業發展以規范和指導；再次，專業要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應用；最后，專業要求的內容很難反映現代教育的理念，應對新時期幼教現狀與問題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專業素質缺乏統一全面的標準，導致人們對幼兒教師的素質要求認識不夠準確，更不能體現專業性，這不僅不利于提高幼兒教師質量，也無法指導幼兒教師的專業化進程，完善我國幼兒教師專業標準體系，是幼兒教師教育與學前教育實踐發展的迫切需要。

現代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念

終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾·朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2.“以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3.“合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4.“全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略

首先，幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

其次，幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

再次，幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

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關鍵詞 教師 教育理念 全面發展理念 教育批判理念

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作為教師組織引導的培養人的活動，教師的教育理念既決定教育活動組織形式和教師的引導行為，又影響教育活動中人的發展狀態和發展趨向。所以有必要理清教師的教育理念，幫助教師認識、重視自身的教育理念。基于以上論述，我們將教師教育理念作三個方面的闡述，即指向學生的“人的發展理念”，指向教師的“教育批判理念”及指向師生的“教育過程理念”。

1 人的發展理念

1.1 全面發展

教師教育理念中關于人的全面發展的理念是在廣度上，學生發展的應然狀態是德智體美、知情意行的全面發展，在深度上，學生的某一方面能得到全面發展。把人的全面發展理念作為教師的教育理念既有歷史上馬克思關于人的全面發展的理論基礎，又有當前教育對人的發展的片面理解。當前教育受工具主義、功利主義的思想及中國古代科舉考試的應試傳統的影響，教師的教育理念以人的知識技能發展的單一取向代替知情意行全面發展的教育理念。教師在此種教育理念指導下，不僅在理念上錯誤理解教育的本質，且在教育行為上抹殺學生的個性，教師目中無“人”的現象時常發生。

1.2 自由發展

我們認為自由發展的教育理念的核心是教師在教育中尊重學生的個性，發揮學生的主動性。個性的自由發展的主要內容是靈肉的自由發展，此種狀態是落在教育過程中的，正如雅斯貝爾斯說，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”①自由發展的教師教育理念不僅認為人受教育的過程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。靈肉的自由發展是個體在受教育的過程中有追求自我實現的自由，然而個性的自由發展是基于學生的主體性受到尊重與主動性受到激發。這就要求教師應有個體自由發展的理念，以追求師生靈肉自由對話的理想狀態作為指導教育行為的信仰理念。

1.3 可持續發展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全發展的人，同時教育作為人類存在的方式，存在的必要性是教育不斷引導實然狀態的人向應然狀態的人的發展過程，也正是由于實然的人與應然的人的辯證發展，要求教師須有人的可持續發展的教育理念。在現實中常有社會、家長、教師為追求短期的教育效益，采用高壓的方式破壞學生后續發展的動力，致使學生厭學，甚至厭世，根本談不上教育是在培養個體的創造性。終身教育理論的提出就是人的可持續發展理念在教育理論上的具體表現。然而終身教育理論是對學校教育理論的超越，落在學校教育中，人的可持續發展理念又該如何體現？我們認為，教師應發展學生發展之動力，引導學生持續不斷去追求更高水平、更完善的發展狀態。

2 教育批判理念

2.1 教育理論批判

教師對教育理論批判的過程就是思想解放的過程。教育理論是有文化性格的，教育理論工作者基于自身的文化場構建的理論與一線的教師基于具體的教育實踐提出的教育問題是有文化差異的。教師應對教育理論持批判性選擇的理念，不可固守教條，應在選擇運用教育理論時既要分析理解理論的文化特質，又要明晰自身所遇到的教育問題的情景性。基于以上認識，我們認為教育理論批判的理念可分為兩個層次：一是對專家學者所建構的理論的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理論生成理念。前者是教師在選擇教育理論指導自身的教育實踐時，既要厘清教育理論建構的規則，又要解蔽理論建構規則、理論本身的文化特性及專家學者理論的價值取向；后者是教師精準地運用理論結合教育實踐生成自身的教育理論，即教師要有教育理論的創造理念，教育現象的復雜性在人的復雜性，教師唯有運用自身的教育機敏生成教育理論才是解決教育問題的可取之道。

2.2 教育實踐批判

教師的教育實踐批判理念分為課程建構理念和教學模式建構理念。課程建構理念指課程并非專家制定的，課程的講授也不是傳播專家的文化價值觀，課程是師生在課堂中基于各自的經歷共同構建的。此種理念要求教師摒棄對專家課程過度依賴的觀念，以及認識到師生才是課程建構的主體，在對專家課程持批判態度的基礎上，反思自身的文化經驗，同時尊重、理解學生的文化經驗及其對學生課程建構的影響。

所謂教學模式建構理念就是教師打破對教學模式的錯誤認識，需認清教學模式是基于教學實踐提煉出來的，并無通用的教學模式，教師若將教學模式化，而不是在具體的教學實踐中基于情景的生成，這不僅無法達到應有的教學效果，且師生也會被模式所禁錮，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我們認為教育制度批判理念主要是對教育制度實施的批判。教育制度的改良或改革，特別是上層的教育制度牽涉到諸方面的利益博弈，牽一發而動全身，作為一線的教師勢單力薄無法參與到教育制度的設計，那么教師該如何在應試教育無法作較大改善及唯利主義盛行的社會環境下，仍能促進學生的全面發展？這就要求教師應有教育制度實施的批判理念，即是教師的個體性教育制度的理念。所謂“個體性教育制度”是指“個人如教師、班主任或校長、教育行政人員等在自己的教育教學或教育管理、行政活動制定或采用各種帶有強烈個人特色的‘規矩’。”②教師可在遵守國家法令的前提下，在教育教學中批判性結合上一層面的教育制度（包括學校性教育制度、學區性教育制度、地方性教育制度及國家性教育制度），③生成、實施“個體性教育制度”促進學生的全面發展。

3 教育過程理念

3.1 主體間理念

主體間理念是教師將教育過程中的師生視為主體間的關系，而非主客關系或雙主體關系的理念，它超越原有僅指向學生的單一維度的教育價值追求。在教育過程中師生的共同發展是基于師生的主體間的關系的，原因是教師將學生視為主體而非弗萊雷所說的“知識儲蓄器”式的客體，學生在教育過程中的全面自由發展才有可能，同時學生的主體地位得以確立，學生發展的“原動力”才有被激發的前提。然而教育過程中的師生主體間的關系能否建構，關鍵是看教師的價值選擇，即教師是否將學生視為靈動、有血有肉的人。教師若將學生視作客體，學生不是教師的“知識儲蓄器”就是教師教授的技能再現者，教師若將學生視為主體，而且教師努力引導學生去建構主體間的師生關系，才有上述所說的學生的全面自由可持續發展。

3.2 指導對話理念

師生的指導對話是建構主體間的師生關系的核心。教師根據社會、人的發展需要和發展規律，在教育過程中批判反思生成自身的教育理論、教育制度，在自身生成的教育理論、教育制度的指導下，用自身的權威將學生引入師生的對話場，通過師生的對話建構課程。教師將學生引入對話場，展開師生的對話、學生與課程的對話，進而展開學生與自我的對話，在主體間對話與自我對話中進行自我教育、批判與反思。師生的指導對話既是主體間的對話，又是主體的自我對話，師生在對話中進行批判反思，且學生的主體性在對話中不斷提高，發展的“原動力”不斷得到激發、培養。在教育過程中的主體間對話實現師生的全面自由可持續發展。

注釋

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關鍵詞：網絡思想政治教育；理念；理論價值；實踐價值

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8268（2017）01-0072-07

理念引導行為，有什么樣的理念，就有什么樣的行為。在網絡思想政治教育領域，理念是一個重要的范疇，它直接影響網絡思想政治教育的行為和效果。深入研究網絡思想政治教育理念的價值，對于教育理論系統研究和教育實踐深化發展具有重要的意義。然而，現有的研究對網絡思想政治教育理念的內容及其形式探討得較多，對其價值的探討甚少，這影響了網絡思想政治教育的理論深化和實踐發展。

一、網絡思想政治教育理念內涵的界定

要論析網絡思想政治教育理念的價值，首先要弄清楚網絡思想政治教育理念是什么，即要把握其內涵。而要厘清W絡思想政治教育理念的內涵，我們首先得解開“理念”“教育理念”神秘的面紗。

“理念”一詞的最早使用，可以追溯到古希臘時代，在那個時代，理念通常被人們稱作“形相”“通型”等，并且得到了哲學家們的青睞，在哲學領域被廣泛地使用開來。在西方哲學史中，蘇格拉底、柏拉圖等哲學家們對理念進行探索，形成了“理念是一種模型”（蘇格拉底）、“理念是一種永恒的精神實體”（柏拉圖）、“理念是超越經驗的概念”（康德）、“理念是觀念的總體”（黑格爾）等認識。拋棄其中的唯心成分，這些認識給我們當今理解理念帶來了重要的啟示：理念是人們意識層面的重要概念，表達的是一種思想，或者一種看法、觀念。如今，理念在教育領域廣泛地使用開來，但是對于“何為教育理念”這一問題的認識，學者們的觀點不一致，概括起來有以下幾種：一是從本體論的角度來闡釋教育理念，認為教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神性的范型，它從根本上回答為什么要辦教育，體現的是教育發展的本質特征，持這一觀點的學者有李萍等：二是從認識論的角度來界定教育理念，認為教育理念是對“教育應然”的理性認識，持這種觀點的學者有眭依凡等：三是從價值論的角度來解釋教育理念，認為教育理念是對理想教育狀態的價值傾向與追求，持這種觀點的有陳桂生等。基于以上認識，筆者把教育理念界定為：人們在教育實踐中，對于教育活動的理性認識、理想追求及其所形成的教育觀念體系。

網絡思想政治教育理念，從種屬關系來講，屬于教育理念的一種，是教育理念的下位概念。根據教育理念的界定，本文把網絡思想政治教育理念界定為：人們在網絡思想政治教育實踐中，對網絡思想政治教育活動的理性認識、理想追求及其所形成的網絡思想政治教育觀念體系。對于這一概念，我們可以從以下幾個方面來理解。

其一，網絡思想政治教育理念的形成基礎是網絡思想政治教育實踐。網絡思想政治教育理念屬于意識、精神范疇，但它不是網絡思想政治教育者純粹的主觀意識活動的結果，而是它們在網絡思想政治教育活動中，經過反復實踐、反復觀察和思考而獲得的反映網絡思想政治教育本質和規律的思想觀念精髓。當然，網絡思想政治教育理念來源于實踐，又將服務于實踐，指導新一輪的網絡思想政治教育教育活動，使其得到檢驗、豐富和完善。總而言之，這種來源于實踐又力求服務于實踐的思想精髓，一刻也離不開現實的實踐活動。

其二，網絡思想政治教育理念的內核是對網絡思想政治教育本質和規律的理性認識。作為一種觀念存在物，網絡思想政治教育理念不是對網絡思想政治教育的簡單幻想，而是對網絡思想政治教育是什么、如何發展更好的本質規定和終極追問，是根據現實狀態描繪的對未來網絡思想政治教育發展的理想圖式和總體指向：它不是具體的操作方法和操作手段，而是對教育過程中內容的確立、方法的選擇、載體的運用等實踐問題進行高度抽象而形成的認識。不僅如此，這個高度抽象和追問的過程是理性的。它經歷了去粗取精、去偽存真的過程，對網絡思想政治教育的本質是什么、發展過程呈現何種規律、未來將達到何種理想境界等進行了深刻的分析、科學的判斷、反復的推理等理性思維加工過程，最后提煉出的是簡潔的、指引網絡思想政治教育行為、引領網絡社會的人們人格健全、走向幸福美好的思維規定。為此，我們認為，從本質上講，網絡思想政治教育理念是一種網絡思想政治教育思維。

其三，網絡思想政治教育理念的旨趣在于描繪了一種理想愿景。也即，它反映了人們對未來網絡思想政治教育發展達到某種狀態或者某種效果的一種理想期待。這種理想的期待有兩層含義：一是表達了對網絡思想政治教育發展的一種“美好的”“應然的”理想，作為觀念層面的網絡思想政治教育理念，不是對現實網絡思想政治教育實踐的直接反映或機械臨摹，而是建立在現實實踐基礎之上超越了現實狀況的理想圖式，是依從網絡社會的客觀教育規律作出的對未來網絡思想政治教育工作開展“應該更美好”的理想表達：二是表達了網絡思想政治教育理想追求與現實狀況是有適度張力的，它雖然是一種超越了現實狀況的理想水平，但是這種理想水平并不是無法觸及的，而是經過網絡思想思想政治教育工作者們的努力可以達到的水平。如果一種教育思想經過網絡思想政治教育工作者們的切身努力都無法達到理想期待，那么這種教育思想就無法被稱為理性的、科學的認識，更不能把它作為指導網絡思想政治教育實踐的教育理念。

其四，網絡思想政治教育理念是一種觀念體系。觀念體系，即指網絡思想政治教育理念并不是單指一個理念，而是由多種認識、多種想法組成的、具有一定體系的觀念總體，比如對本質的認識、規律的認識、價值原則的認識、思維范式的認識等等。此外，網絡社會是一個復雜的生態系統，對網絡思想政治教育規律的把握必須要全方位、多角度進行，如技術的角度、主體間性的角度等。把握和審視的角度不一樣，對網絡思想政治教育實踐活動的認知狀況也會不一樣，由此凝練出來的思想觀念也會不一樣。這些從不同角度、不同方位、不同層次揭示出來的開展網絡思想政治教育的理想原則、思維范式等共同組成一個網狀的觀念體系。在這種觀念體系中，不同角度、不同層次、不同方位的理性認識共同著力于一點，推動網絡思想政治教育的縱深化發展，共同構成網絡思想政治教育縱深化發展的總體指向和整體規定。

從這以上幾個層面來理解，網絡思想政治教育理念具有以下顯著特征：一是內容來源具有客觀性。如前所述，網絡思想政治教育理念在本質上是一種蘊含某種理性認識、理想追求的教育思維，屬于觀念、精神范疇，從形式上看具有很大的主觀性。但是，這樣一種觀念不是教育者坐在書齋憑空想象得來的，它的內容來源于豐富、生動的教育實踐，是網絡思想政治教育者對現實網絡思想政治教育實踐活動過程中存在的問題、取得的經驗、發展的規律、呈現的趨勢等問題進行理性審視和總體把握，在此基礎上形成的關于網絡思想政治教育本質內涵、過程規律、價值表現、理想愿景的觀念總體，是指導網絡思想政治教育工作的相對正確的思想觀念和實施準則。隨著實踐的深化發展和時代的變遷，人們對網絡思想政治教育實踐的理性認識也會發生變化，理念的內容也將發生相應的變化。從這一角度來看，網絡思想政治教育理念是實踐發展和時展的產物，具有鮮明的客觀性。

二是存在形式具有抽象性。理念的形成，往往是人們對客觀事物有了一定的認知，并且這種認知已經達到了一定的高度、廣度和深度。網絡思想政治教育理念的形成是網絡思想政治教育者實踐認知的結果，即他們在科學認知網絡思想政治教育實踐的基礎上，運用理性思維對實踐經驗和規律進行高度概括，是其認知超越于具體的、感性經驗層面的存在狀態。一般而言，對實踐認知程度越高，理念的概括性就越高。經過網絡思想政治教育者們智慧思維的審視和加工，網絡思想政治教育理念最后以抽象的形式、凝練的語言表達呈現在人們面前，其存在形式具有抽象性。另外，在具體的應用過程中，網絡思想政治教育理念總是以一種觀念、一種思維貫穿于網絡思想政治教育實踐的每個環節，貫穿于網絡思想政治教育實踐的每個過程，從根本上統攝、支配著網絡思想政治教育者的教育行為，具有觀念統領性和思維支配性，在這一點上與其他具體的操作手段、操作方法相比，形式上呈現出極大的抽象性特征。

三是內容本質具有發展性。如前所述，網絡思想政治教育理念是一個由理想愿景、價值規定、精神指向等內容凝練而成的、帶規律性的理性認識，表達的是對未來網絡思想政治教育發展的一種理想期待。一方面，這種理想期待不是一蹴而就的，它從一種念頭的產生到由少數人掌握，再由少數人掌握變成多數人認可的理念，再到理念的進一步完善升A成為人們學習的對象和研究的工具，這一過程體現了歷史的發展性。另一方面，這種理想期待不是固定不變的，它的內容來源于實踐，社會實踐在不斷地發生變化，理念的內容以及形態也將隨著實踐的變化而不斷地更新和發展，以便更好地適應當前社會思想政治教育的發展要求。由此可見，無論是從網絡思想政治教育理念形成的過程來看，還是從它整體運行態勢來看，都具有顯著的發展性特征。

二、網絡思想政治教育理念的理論價值

網絡思想政治教育理念的形成既離不開觀念的理性抽象，又離不開對實踐活動的考察和審視，在價值呈現方面也內在地包含了理論價值和實踐價值兩個方面，其中理論價值主要表現為它對于理論研究的價值意蘊，具體說來有以下幾方面。

（一）是網絡思想政治教育理論創生的源頭

教育工作者頭腦中的一個念頭或者“靈感”，很有可能就是一種教育理論的雛形，相應的，一種教育理論的創生往往就是來源于教育者（或研究者）頭腦中某一刻閃現的“靈感”。在網絡思想政治教育研究領域，其基礎理論的產生，也與該領域理論研究者的頭腦中產生的“念頭”或閃現的“靈感”密切相關。隨著網絡的普及，網絡社會成為影響思想政治教育的重要環境因素。在這樣一種環境下，人們的思維方式、行為方式發生了重要的變化，教育對象呈現的思想問題、行為問題復雜多樣，思想政治教育工作面臨各種挑戰，運用傳統的教育模式，效果不盡人意。由此，思想政治教育領域的理論研究者們開始思考在網絡環境中開展思想政治教育工作要獲得實效應該確立什么樣的目標、選擇什么樣的內容、采取什么樣的方式、運用什么樣的載體、采用什么樣的評價體系、教育者應該具備什么樣的素質等一系列問題。這些思考以及頭腦中閃現的“念頭”就是網絡思想政治教育理念的雛形。隨著實踐的日益深入，思考日益成熟，人們逐漸在頭腦中形成了與上述思考問題相對應的比較完整的關于開展網絡思想政治教育活動的思路和想法，然后再用系統、嚴密的語言把頭腦中的思路和想法表達出來，形成了網絡思想政治教育理論。

（二）是網絡思想政治教育理論研究的對象

網絡思想政治教育理念雖然具有高度抽象的特點，但并不是玄乎得不可理解，因為外顯的網絡思想政治教育理念是以知識形態存在的。作為知識形態存在的網絡思想政治教育理念，它是可以被大家認知的，也可以具化為人們研究的對象，是網絡思想政治教育基礎理論研究的重要范疇。它與網絡思想政治教育本質、網絡思想政治教育規律等問題的揭示密切相關，把它作為研究對象，對其進行深入研究，有利于我們準確把握網絡思想政治教育實踐的思維規定，揭示網絡思想政治教育何為根本、本質何在、理想愿景的終極追問，推進網絡思想政治教育向縱深化發展。具體說來，一方面，研究者們可以把網絡思想政治教育理念當成教育理論專題來研究，以此豐富網絡思想政治教育基礎理論。如有學者通過對網絡環境下思想政治教育如何走出困境的思考，得出了應該從教育理念著手解決問題的觀點，重點研究理念范式的轉換，厘清網絡社會和傳統社會中思想政治教育理念的區別所在，由此邁開了網絡思想政治教育理念研究重要的一步。另一方面，研究者們還可以把網絡思想政治教育理念當做理論創新的知識基礎，即在了解現有的網絡思想政治教育理念的前提下，根據教育實踐發展的狀況結合現有的理念推出新的結論，修正或者創新原有的理論體系。如有的學者根據網絡社會的環境特點、生存方式、發展趨勢和網絡思想政治教育的現實際遇，提出了新時期開展網絡思想政治教育工作應該樹立“智庫”理念。此外，還有學者基于網絡人際互動的視域指出新時期網絡思想政治教育應該具備“技術性教育理念、主體間性理念、平等互助理念與協商對話理念”。這些研究成果是把網絡思想政治教育理念作為研究對象，是對原有理念的一種創新；同時，隨著網絡思想政治教育的向前發展，它們又將成為新一輪理念創新的知識基礎。

（三）是網絡思想政治教育理論研究的工具

有學者指出：“教育知R具有‘助人創造’的功能。”意即，教育知識可以幫助教育工作者們進行創造性教育行為。對于教育理論工作者而言，它能夠幫助教育理論工作者進行理論研究的論證或創新；對于教育實踐工作者而言，它能夠指引教育實踐者采取正確的教育方法、選擇正確的教育方案、實施正確的教育行為。當人們用文字把網絡思想政治教育理念表達出來后，網絡思想政治教育理念則外顯為教育知識，隨之具有“助人創造”的工具價值。首先，它是網絡思想政治教育者進行理論研究的思維航標。網絡思想政治教育理念是對整個時代的網絡思想政治教育實踐活動思維范式、價值原則、理想愿景等認識凝練成的觀念體系，它為人們進行網絡思想政治教育理論研究提供了方向引領。比如在思維范式方面，它引導人們在研究網絡思想政治教育基礎理論問題時，要觀照網絡技術環境、教育對象網絡化生存方面的特點，實現研究范式的轉換；在價值原則方面，它引領人們在研究網絡思想政治教育基礎理論問題時，時刻觀照網絡思想政治教育的“應然狀態”，對網絡社會人們如何提升網絡道德素質、健全人格進行價值審視：在理想愿景方面，它引導理論研究者們不斷分析新形勢、新情況和新任務，為新時期開展網絡思想政治教育建構更完善的認知發展圖景，等等。其次，它是網絡思想政治教育者進行理論研究的論證工具。在現實的研究工作中，奮斗目標的擬定、方法使用原則的歸納、載體適用條件的闡釋等是否符合規定性，理論研究者們可以從網絡思想政治教育理念中尋找論證依據，因為它是整個時代的網絡思想政治教育實踐活動思維范式、價值原則、理想愿景等認識凝練成的觀念體系，是整個時代進行網絡思想政治教育理論研究的總體指向。網絡思想政治教育理念引導著研究者們對現有的目標、內容、方法、價值原則等進行反復論證，對符合理念總體指向和整體規定的目標、內容、方法、價值原則等進行深化研究，落實為實踐準則，對不符合總體指向和整體規定的目標、內容、方法、價值原則等，深入分析原因并對其進行轉化和創新，由此不斷豐富和完善現有的網絡思想政治教育理論體系。

三、網絡思想政治教育理念的實踐價值

網絡思想政治教育理念的實踐價值主要體現在網絡思想政治教育理念對網絡思想政治教育教育實踐工作的貢獻上，具體來說有以下幾個方面。

（一）是網絡思想政治教育實踐者學習的對象

教育理念最初是教育者頭腦中的一種念頭、思維認識，但是當人們通過實踐把這種認識進行理性升華，形成文字，就成為人們學習的對象，使學習者清晰明了地知道“教育的本原是什么”“教育的理想狀態應該是什么”和“為了達到理想狀態應該如何實施教育行為”等知識信息，明確教育實踐活動的價值路徑、理想原則、現實指向和整體規定。從這一思路出發，網絡思想政治教育理念是實踐工作者學習和參照的對象。從事第一線的教育實踐工作者們，他們沒有太多的時間去解讀繁縟的理論，但是他們又需要相關的理論知識去解答網絡交往實踐中出現的問題。解決這一需求矛盾關鍵在于提供一種簡潔明了、指向性強的理論，讓實踐教育工作者用最少的時間獲得最大的知識收獲。網絡思想政治教育理念內容來源于實踐而且具有引領性和發展性，形式具有抽象性和間接性，正符合了網絡思想政治教育實踐工作者的理論訴求。通過網絡思想政治教育理念的學習，實踐工作者們能夠很快了解到網絡思想政治教育實踐活動的理想愿景，以及達到理想愿景應該遵循的思維規定和精神指向。可見，網絡思想政治教育理念可以幫助網絡思想政治教育實踐工作者更便捷地獲取網絡思想政治教育信息，是網絡思想政治教育實踐工作者“充電”的對象來源，也是他們解決實踐問題的“良方”。換言之，網絡思想政治教育實踐工作者在進行網絡思想政治教育信息傳播活動之前，該信息傳播活動的目標、效果都已心中有數，這個“數”就是來自于對網絡思想政治教育理念的學習和把握，它以簡明扼要的信息引領著實踐工作者們思考方向，掌握網絡思想政治教育的核心要義。如技術教育理念，引領著教育者認識網絡思想政治教育和現實中的思想政治教育活動的典型區別，也引導著實踐工作者對網絡思想政治教育目標管理、內容表達方式、效果驗證的技術方向思考。

（二）是網絡思想政治教育實踐努力的方向

這一實踐價值具體表現為網絡思想政治教育理念對網絡思想政治教育實踐工作者具有指引作用。網絡思想政治教育理念表達的是對未來網絡思想政治教育發展達到某種效果的一種理想期待。一方面，它為網絡思想政治教育實踐工作者樹立了教育信仰。它明確地告訴大家，只要按照網絡思想政治教育理念規定的總體指向和思維原則進行實踐，就可以解決網絡思想政治教育教育過程中存在的種種問題，走出現實困境，收到理想的教育效果。這在極大程度上堅定了廣大網絡思想政治教育實踐工作者信心，使其不畏艱難朝著理想的彼岸前進。另一方面，它為網絡思想政治教育實踐工作者提供了教育操作思路。作為網絡思想政治教育的思想前提和思維規定，網絡思想政治教育理念在表達了網絡思想政治教育“應該達到什么效果”的同時，也清晰地告訴了教育實踐工作者們“應該做什么”“應該怎么做”，為其提供了明確的方向指導和價值原則。根據它的思想指引和價值原則，網絡思想政治教育實踐工作者可以根據所要達到的目標選擇符合實際需求、符合價值原則的方法、優化實踐工作方案，實現合目的性和合規律性的高度統一。如主體間性教育理念指導教育者在網絡思想政治教育中要有間性思維，關注不同主體、不同層級的交互關系，確立有針對性的教育目標；技術教育理念指導教育者要將思想政治教育的內容以技術的表達方式展開：平等互助教育理念要求教育者在教育過程中注重與教育對象交流互動，實現“雙贏”的效果：協商對話教育理念要求教育者通過協商對話來把握網民網絡心理行為特征，控制網絡謠言；等等。由此可見，無論是教育信仰還是教育操作路線都給網絡思想政治教育實踐者指出了努力的方向，指引著他們向某種“理想期待”努力航行。

（三）是網絡思想政治教育實踐過程的監控工具

要確保網絡思想政治教育實踐符合理想期待，就需要對實踐過程進行監控，時刻與理想期待作對照，必要時還要把理想要求具體化為行動任務，融入實踐過程的相應環節。網絡思想政治教育理念正是這一過程的監控工具。所謂監控工具，具體是指網絡思想政治教育理念在網絡思想政治教育實踐過程中所發揮的協調、控制的功能。這是理念的工具價值在網絡思想政治教育實踐工作者身上的顯著體現。首先，教育者可以根據它來調整自己的教育行為。網絡思想政治教育過程，其實質是在網絡社會環境中通過系列的信息傳播活動提升人們網絡道德素質、健全人們網絡道德人格的過程。由于環境復雜、教育對象層次差異大、信息更新速度快等因素的影響，網絡思想政治教育者在對思想政治教育信息的獲取、傳送、交換、加工、儲存和輸出的過程中難免出現認識偏差，通過對網絡思想政治教育理念的審視和把握，教育者可以及時調控偏離網絡思想政治教育目標航線的行為，沿著正確的操作思路前進，達到預期的教育目標。如在教育教學信息資源的管理中，教育者榱舜锏僥勘昴衙獠扇∶つ可境、節點控制教育對象言行的行為。顯然，這種高強度的干預方法是無法有效解決實際問題的。此時我們應該更多地關注和審視網絡思想政治教育理念。通過對技術教育理念的審視可以發現，在網絡思想政治教育中，管理（無論是柔性管理還是硬性管理）也是需要技術的，不僅必要，而且必需。網絡教育平臺的負面信息需要教育者以技術的方式進行恰當的引導，而不是盲目的刪除。其次，教育者可以根據網絡思想政治教育理念調控教育對象的行為。教育對象由于知識閱歷、教育經歷、認識水平等的差異，其行為與社會要求的不一致，特別是在信息“內爆炸”的處理方面面臨各種問題，這些問題都將影響網絡思想政治教育的實效。教育者通過對網絡思想政治教育理念的審視和把握，調整教育對象的網絡信息行為。具體來說，教育者對教育對象網絡信息行為的調控可以從以下兩個方面進行：一是從意義的角度來調控，即教育者對教育對象施加意義制約，對網絡思想政治教育信息進行意義的詮釋，旨在通過積極的意義詮釋維持信息受眾積極的行為，中斷信息受眾消極的行為。二是從規范的角度來調控。即教育者對教育對象施行硬性或者軟性約束，使教育對象調整和規范自己的行為，一般來說，規范調控主要通過法律規范和倫理道德規范來實現。

（四）是網絡思想政治教育實踐的檢驗標準

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關鍵詞：生本教育理念；小學語文；閱讀教學；教學研究

在現階段教學目標的要求下，生本理念作為一種全新的教學理念出現在教育工作者的視線中，生本理念在實際的實踐過程中最重要的就是以學生為教育的出發點，依據不同階段學生的實際情況展開語文閱讀教學。從學生的角度出發，在實際的課堂教學中采用具有創新性的小組合作學習，促進學生的多元化發展，以學生綜合能力的提升作為小學語文閱讀教學的落腳點。筆者將會在本文的論述中對生本教育理念進行分析，并且分析生本教育在小學語文閱讀教學中的具體應用。

一、生本教育的概念

（一）生本教育理念的內涵在實際的語文課堂中，閱讀教學通常有著固定的授課模式，教師會向學生講解文章的結構、語法知識、藝術表現形式等。在傳統授課模式的影響下學生往往是一個傾聽者的身份，對于教師在授課過程中提出的問題并不能夠進行主觀的判斷與思考，往往認為教師說的就是絕對正確。這種傳統的授課模式較為死板并且存在著很多的弊端，不能很好地體現學生在課堂中的主體地位。生本理念就是改變傳統的授課模式，將學生帶入到課堂學習生活中來，在師生交流的過程中完成閱讀教學目標，并且學生之間可以展開小組合作式學習。課堂將改變以往教師單一講授的模式，讓學生在語文學習的過程中充分發揮自身的主觀能動性。

（二）生本教育理念在小學語文教學中的體現現階段的教學目標對于小學語文課堂中的學生學習方法和教師授課方法都提出了較高的要求，生本教育理念在這個過程中出現并且符合現階段教育目標的要求。生本教育理念的運用能夠使教師認識到學生在課堂授課過程中的重要性，從學生的實際情況出發，在授課前依照學生的語文知識掌握情況以及閱讀水平進行針對性的備課，對教學內容進行精心的設計。與此同時，在教學的過程中教師要引導學生主動思考，積極主動地參與到課堂互動中來，充分發揮學生在教學過程中的主體地位。生本理念在實際的應用過程中不能只注重培養學習成績優異的學生，更應該促進學生的多元化發展，將生本教育理念運用在每一位學生身上。

二、生本教育理念下小學語文閱讀教學的目標追求

生本教育理念是華南師范大學郭思樂教授根據自身的教學經驗提出的，是對傳統教學模式的創新與升級，能夠很好地改善師本教育環境下的弊端。生本教育要求教師在實際的授課過程中注重學生的主體地位，尊重學生的意愿，使小學語文教育能夠符合社會發展的需求。在實際生本教育理念影響下的小學語文閱讀教育中，課堂的主動權將會掌握在學生的手中，學生通過教師的指導依照自己的思維模式去解決問題，能夠從最大程度上提升學生的主觀能動性，讓學生積極地參與到學習生活中來。生本教育理念注重的是學生的主體地位，在實際的教學過程中更加關注學生的綜合性發展，能夠在教育的過程中發掘學生的潛質，并且進行積極地引導與培養。在實際的操作過程中，教師應當熟悉現階段小學生的行為規律，以及重視學生的主觀意識，從最大程度上提升學生的學習積極性，積極引導學生主動參與到學習生活中來。處于小學階段的學生心智發展還不完全，受環境的影響較大，教師在實際的閱讀教學過程中，應當充當學生學習的引導者，幫助學生建立語文閱讀的意識，通過語文閱讀幫助學生發現生活中的美，體驗和感受現階段生活環境的美好。在實際應用過程中應當注意以下幾個方面。首先是培養學生的主體閱讀意識。在傳統模式的教學環境中，教師在課堂中往往是主宰者的身份，強制學生進行語文知識的學習，學生的積極性以及主觀能動性會受到非常大的影響。針對此種情況，必須要在實際的教學過程中注重生本理念的實施，培養學生主體閱讀的意識。其次教師還需要培養學生對生命的感悟。小學語文教學內容的設計一般都是從生活中出發，內容設計的最終目標是要讓學生在閱讀的過程中形成對生命的感悟，因此教師要在實際的教學過程中引導學生發現美、感受美。從另外一個角度上來看，小學語文課堂中的閱讀教學就是培養學生對生命的感悟，讓學生在閱讀的過程中體會到作者情感的真摯表達，這是提升學生生命感悟最基本的方式。

三、生本教育在語文閱讀課堂的應用

（一）應用生本教育理念，營造情境教學環境要想更好地打造語文閱讀課堂，教師必須要進一步提升學生在小學課堂中的主體地位。在傳統的教學模式的影響下，小學語文教學是學生在小學階段接受的重要教學，能夠讓學生在語文課堂上學習到最基本的語言知識，除此之外還能夠讓學生體會到最真實的生命真諦。在現階段的新課標改革大環境的要求下，培養學生的閱讀能力成為小學語文教學的主要目標之一。在實際的小學語文知識學習的過程中，學生只有養成良好的閱讀習慣以及較高的閱讀水平，同時重視文章所要表達的情感，并且在閱讀的過程中養成較好的情感表達能力，才能夠實現語感養成的小學語文教學最終目標。在現階段教學水平的發展大環境下，小學語文閱讀課堂也面對著各種各樣的教學目標，這就要求教師必須要掌握較多形式的文章閱讀教學，引導學生在閱讀教學過程中體會文章所表達的情感，為小學階段的學生營造較為豐富的內心精神世界。筆者根據實際的教學經驗以及專業數據得出這樣一個結論，小學階段的語文知識教學不能夠僅僅停留在表面上，在課堂的實際教學過程中要注重學生的情感表達能力以及語文知識的應用能力。現階段的小學生在小學階段的課外閱讀總量在幾百萬字以上才能夠達到較為滿意的效果，當然這個數字需要根據實際的教學情況來制定。營造一個較好的情境教學環境能夠對學生閱讀能力有著較強的提升作用。情境教學的營造能夠帶領學生進入到課本內容學習中來，并且感知文章所表達的實際意義。除此之外，情境教學的營造還能夠進一步提升學生的學習效率，提升學生對文章內涵的探索興趣，引導學生進行深層次的教學。舉例來說，在學習《小壁虎借尾巴》一課中，教師可以給學生布置課前閱讀的作業，讓學生通過自己的閱讀來理解文章內容，這個過程能夠充分體現學生的主體地位。與此同時，教師在實際的教課中結合生本教學理念，讓學生通過對文章的學習來認識到語文知識學習的重要性。之后教師再根據本文的內容進行情境教學，讓學生在情境教學的過程中充分體現自己對文章的理解。筆者根據小壁虎借尾巴一課進行情境教學，讓學生來扮演小壁虎，并且想象自己的尾巴丟了，充分感受到小壁虎的著急心理。同時在學生的內心中種下成長的種子，認可小壁虎在借尾巴的過程中實現了成長，讓學生了解到小壁虎的神奇之處，之后教師再為學生講解除小壁虎之外的大自然的神奇事物。在情境模擬的過程中，教師可以安排學生進行角色扮演，借助肢體語言的表達以及學生之間的互動交流，能夠很好地幫助學生掌握文章的內容，并且理解文章中的深刻內涵。生本思想在情境教學上有著極大的幫助，能夠幫助學生取得更大的進步。

（二）理解文章情感表達，引導學生進行作品感悟在實際的小學語文教學的過程中，引導學生理解文章中作者的內心情感表達，進而幫助學生進行閱讀教學過程中必不可少的作品品悟環節。語文課堂中的情感式閱讀在實際的閱讀教學中有著很多優點，能夠讓學生通過自主認知來認識到文章所傳達的情感以及內涵，通過傳情的敘述可以讓學生感受文章作者想要表達的思想情感以及核心立意。在傳統的小學語文教學過程中，教師僅僅是幫助學生掌握文章中的語法知識與表達手法，并不能夠通過文章的教學來實現學生的情感共鳴。在傳統語文教學模式影響下，學生對文章的學習只不過是停留在表面。生本教育理念下小學語文教學將會上升到情感層面，引導學生內心情感世界的養成，并且通過文章的閱讀來了解學生內心的真實情感，讓學生通過語文閱讀的學習掌握情感表達的技巧并且建立語文學習的興趣。情感是文章寫作的基礎，語文知識的應用不能夠僅僅停留在文章寫作上，還需要實現學生情感表達與語文知識的融合，在語文學習的過程中融入情感教學能夠有效地鍛煉學生的情感表達能力。就拿筆者的真實授課經驗來講，筆者在講解《去年的樹》這一課時，文章中的對話形式能夠很好地讓學生產生情感共鳴，切身實地地感受大樹與小鳥的感情。除此之外，在這段對話中插入學生的旁白和表演，便能夠使文章中心通過表演的形式表達出來。教師要引導學生自由發揮，在表演的過程中通過自己的理解加入動作來實現情感的表達。所以，在小鳥將要飛向南方的時候，通過情境的營造學生可以理解小鳥內心的情感，從而使閱讀教學更加具有影響力。

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關鍵詞：可持續發展；教育；高中化學

一、引言

現代環境下，教育需要承載起為人類的生存和發展提供有力支持的責任。近年來可持續發展教育理念開始提出，并很快成為得到廣泛認可和大量實施的教育理念。化學是一門與人類的可持續發展聯系緊密的學科，中學階段作為人生中重要的教育階段，在高中化學教學中貫徹可持續發展教育理念，不但能夠促進中學化學教學活動的開展，提高教學效果，而且對于培養中學生可持續發展意識也具有重要意義。

二、可持續發展教育理念的基本論述

對于可持續發展的概念，不同機構和專家學者基于不同的認識角度給出了不同的定義。1987年，聯合國環境與發展委員會將可持續發展定義為：滿足當代需求的發展，但不損害后代需求的能力。從社會發展的角度。有學者將可持續發展定義為：在提高生活質量的同時，不超過支持生態系統的承載力。等等。綜合各種不同的定義，目前對可持續發展的認識一般更多地停留在道德上的約束，強調的是人們對社會和環境進行充分的預防和風險控制，進而形成人與自然的和諧統一。而對于“可持續發展教育”的概念。最早是于1972年聯合國在斯德哥爾摩舉行的人類環境會議上提出的。其后，“可持續發展教育”的理念開始被廣泛接受。2005年3月，聯合國大會正式頒布了《聯合國教育促進可持續發展十年(2005-2014年)國際實施計劃》，宣布在2005年至2014年這十年的時間中實施聯合國可持續發展十年教育。可持續發展教育理念中，環境保持與保護和持續生產與消費是可持續發展教育的重要主題。可持續發展教育的核心就是要建立人們的環境保持與保護觀念，使人們充分理解人類活動與自然資源的相互聯系。

三、在高中化學教學活動中貫徹可持續發展教育理念的主要方法

實際上，作為一個內涵廣泛的概念，可持續發展教育具有明顯的綜合性特征，也就是說。不同的學科領域可以從不同角度引入可持續發展的教育理念。這也使可持續發展教育理念能夠廣泛應用于包括自然科學和社會科學等不同的學科領域。化學是自然科學的基礎學科，在人類的生產和生活中發揮著巨大作用，化學與可持續發展理念具有天然的緊密聯系。在高中化學教學活動中貫徹可持續發展教育理念，可以采取以下主要方法。

1.在化學教學內容中充分滲透可持續發展教育理念。高中化學的教學內容中大量存在與可持續發展理念聯系緊密的教學內容，教師在教學活動中，可以充分利用這些教學內容，將環境保護、科學發展與人類的可持續發展相聯系進行教學，將教材中涉及的知識點與現實社會綜合起來，從中滲透環境、人口與化學學科的可持續發展的科學知識教育，同時更要注重培養學生終身學習和終身發展的可持續發展的思想與能力。例如在進行化石燃料知識點的教學中，除了講授石油的特點、組成以外，還注意要求學生掌握石油的加工過程，包括石油的分餾、催化裂化以及裂解。在此過程中。針對當前能源短缺與化石燃料產生污染的問題，在教學中重點強調化石燃料綜合利用的意義，通過列舉身邊事例，使學生了解利用石油裂解產物乙烯制取重要的化工產品，在其中引導學生開拓思路，組織討論如何進行化石燃料的綜合利用，并盡可能形成與環境的和諧統一。例如將“白色污染”的問題作為例子，“白色污染”是指聚乙烯等塑料垃圾。是國際環境和化學領域面臨的重要難題。在如何處理方面，結合教材中的知識點，引導學生從高分子鍵的斷裂方面人手，提出當前受到廣泛重視的生物降解材料就是一種有很多鍵的高分子材料，廢棄后，可以通過相應物質的加入產生化學反應，使高分子鍵斷裂，從而完成降解過程。這樣，通過化學的力量形成人與自然的可持續發展。

2.在化學教學過程中導入可持續發展教育理念。可持續發展教育理念認為，教學不但要教會學生科學知識，更重要的是培養學生可持續發展的意識，幫助學生形成可持續發展的思想。例如可以列舉當前給人類帶來巨大影響的各種環境問題，組織學生從化學學科的角度，利用所學的知識對其進行解釋和分析。例如城市中廣泛存在的大氣污染，要求列舉通常的大氣污染物有哪些，是如何產生的以及人類應該采取何種手段和措施進行治理。在此過程中，教師可以進行提示和引導。鼓勵學生多查閱資料、深化認識。這樣，不但培養了學生主動分析和解決問題的能力，對知識的綜合運用是一個大的提高，同時從思想的更深層次上也培育了學生樹立可持續發展的概念。通過這些類似的活動，建構學生在環境、社會生活以及可持續發展多方面教育活動中的主體地位，培養學生終身學習和終身發展所需要的探究精神與能力。

3.在情感導人和價值觀層面灌輸可持續發展教育理念。可持續發展教育的重要目的在于培育可持續發展意識，其中人與自然的和諧、環境道德、資源道德等等。在化學教學活動中，教師需要不斷引入當前所面臨的人口問題、資源問題和環境問題等，將喚醒學生的憂患意識和可持續發展的內在情感作為重要的教學目標，不但要使學生掌握和了解可持續發展的相關知識，還要引導學生形成正確的價值觀，培育學生參與可持續發展行動的主動性。

四、結束語

人類的發展需要教育，要實現人類和社會的可持續發展，尤其需要以可持續發展理念為指導的教育。化學學科與環境、能源、資源等緊密相連。中學階段又是人生教育的重要階段，選取中學化學教學為切入點。在化學教學中開展可持續發展教育，對于促進中學生可持續發展理念的形成，具有深遠的影響和重要意義。

參考文獻：

[1]許群，環境、化學與可持續發展[M]，化學工業出版社。2004-8.

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【關鍵詞】STEM教育;小學科學;課堂教學;摩擦力

一、引言

STEM教學理念是一種跨學科的應用方法，STEM教育是基于一種現實的問題情境，綜合科學、技術、工程和數學四門學科而進行的教育教學。它強調多學科之間相互聯系，認為應該從各方面綜合思考問題，以培養學生在遇到實際問題時，能具備獨立解決問題的實踐能力，以及大膽創新的思維活動方式，更加適應當前快速發展的社會現狀［1］。小學科學課程作為小學基礎性課程，以探究活動為課程實施的主要形式。它的宗旨是培養小學生科學素養，讓每一個學生知道基本的科學方法，認識科學本質，讓學生們愛上科學［2］。融合了STEM教育理念的小學科學教學，在激發學生的探究興趣的同時，讓學生認識并理解到日常生活隱藏的科學道理，在探究活動中培養動手實踐能力、跨學科思維方式和創新能力，［3］。本文以《運動與摩擦力》一課為例，對STEM教育在小學科學教學中的應用與實施進行分析和探討。

二、STEM教育在小學科學教學中的應用與實施

(一)創設有趣情境，形成一個科學問題

在聚焦本課研究問題之前，先用多媒體課件出示古埃及金字塔圖片。“沒有大型機械的情況下，古人如何搬運巨石等重物的呢?”問題提出后，學生積極思考，“既然在搬運重物的過程中會產生巨大的摩擦力，怎樣才能減小這種摩擦力呢?”此環節通過真實的問題情境和師生的對話，不斷啟發學生思考，充分地調動學生的自主性和積極性，引導學生自己發現和提出科學問題，并且能夠主動參與到課程中來，為接下來的實驗教學奠定基礎。

(二)設計實驗證明，融入技術、工程和數學

1.實驗探究過程在教師的建議和引導下，師生通過“模擬搬運重物的過程”來解決科學問題。(1)師生共同商討交流，確定實驗材料和思路。學生在實驗過程中，發現墊圈很少時，木塊仍然靜止在桌面，不發生任何滑動，當學生提出疑問時，先主動思考，教師再對此現象給予解釋，不僅讓學生們認識到物體在桌面上會受到摩擦力，也上升到對摩擦力的真實體驗和理解，同時強調“滑動”的含義。(2)拋出問題繼續進行引導，學生進而思考利用“滾木”來搬運重物是否會減小摩擦力呢?師生共同商討并設計實驗。學生對比以上兩種不同的運動情況，會發現滾動比滑動時受到的摩擦力稍小一些。但也會發現用這種方式讓紙盒運動起來并不是很方便，怎樣才能做到既減小摩擦力，又可以運動起來更方便?(3)聯想到實際生活中的場景，學生會順理成章地想到可以利用小車來搬運重物，于是便開始使用輪子的方式模擬搬運重物。“輪子”改進了物體的運動方式，體現出技術的改進對人類生產生活起到的促進作用。(4)探究實驗結束后，學生整理數據并分析，師生共同總結出:安裝輪子搬運重物用的墊圈數最少，即受到的摩擦力最小，因此用輪子搬運重物最省力。2.研討與拓展展示氣墊船、磁懸浮列車的圖片和體操運動員手上涂“鎂粉”的視頻，將學生的視野拓寬到現代各種交通工具上，持續探索減小和增大摩擦力，不斷改進技術并運用于日常生產生活中。將STEM教育理念應用和實施在科學實驗教學中，以真實且有趣的情境聚焦導入，以此激發學習和探索欲望，不斷引導學生利用所學科學知識與原理解釋實際問題，以技術和工程手段，促進科學與生活的有機結合。此外，利用數學的計算和思維方式分析和處理數據，以得出合理的結論證實猜測。

三、促進STEM教育與小學科學教學的有效融合

(一)依據科學教學目標，確定活動主題

以新課程標準要求的小學科學教學目標為基準，融合STEM教育理念，開發和確定具備現實教育意義的科學探究主題［4］。

(二)創設真實生活情景，聚焦導入主題

創設一個有趣真實的教學情境，讓學生在獲得真切感知體驗的同時，能夠使學生激趣啟思［5］，讓他們能積極主動思考并投入到課堂探究活動中，有利于更好地開展整個課堂的教學，達到高效的教學目標。

(三)設計探索實驗活動，融入STEM理念

基于STEM教學理念，讓學生學會在實驗探究活動中提出科學問題、解決技術相關問題、計劃和開展探究實驗、分析和闡釋數據、形成解釋(針對科學)、獲取評估和交流。

四、結語

STEM教育具有啟發和引導作用，將STEM理念應用和實施在小學科學教學中，具有融合性、跨學科性和實踐性等顯著特征［6］。不僅能增強學生學習科學的興趣，培養動手實踐的能力，以及發掘和訓練創新思維，也有助于提高科學教學效果和質量，對培養全面發展的綜合型人才打下堅實的基礎。

【參考文獻】

［1］王玲玲.基于STEM的小學科學課程設計研究［D］.上海:華東師范大學，2015.

［2］林雅梅.STEM教育理念下的小學科學課例分析［J］.小學科學(教師版)，2019(1):20.

［3］孟慶福.STEM教育理念下科學實驗教學創新策略［J］.小學科學(教師版)，2020(9):37.

［4］冒維華.STEM教育與小學科學教育融合例談［J］.新課程，2020(22):128－129.

［5］黃婷.讓小學科學與STEM教育完美融合———小學科學課堂中STEM教育的誤區與對策探尋［J］.新教育，2020(26):34－35.

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關鍵詞：網絡教育 主要問題 改革對策

高等教育與網絡的結合，是時代的必需，科技的必然。從1999年開始迄今，已有67所高等學校開展了網絡教育試點工作，網絡教育已經形成一定規模，開發使用了大量的多媒體教學資源，逐步形成了網絡教育環境下的教學與管理方式。同時吸引了大量社會資金投入網絡教育，促進了高校信息化建設。但是，高校在進行網絡教育建設過程中，由于各種各樣的原因，暴露出很多問題，本文將論述目前我國高校網絡教育存在的主要問題，并針對這些問題，提出相應地對策。

一、高校網絡教育存在的主要問題

據相關資料現實，目前很多高校仍然以傳統教育方式為主，對網絡教育建設的主動性和積極性不高，主要表現在兩方面：第一，對網絡教育的地位與作用認識不足，對網絡教育知識與技術的理解和掌握十分不足。教師群體中絕大多數教師不清楚網絡教育的本質，對網絡教育技術更是陌生，因而對網絡教育的優勢、網絡教育的理念和網絡教學應采取的教學模式等缺乏準確、完善、系統的認識與理解。第二，學校為推動網絡教學營造的氣氛不夠濃厚，尚缺乏有目的、有計劃和經常化的引導。學校雖然重視教育信息化的建設，但網絡教學仍處于比重低、比較薄弱的狀況。

（二）網絡教育理念滯后

多媒體網絡具有三種交互性：即師生與計算機的交互，學生與老師的交互，學生與學生的交互。網絡環境下教學往往較為重視第一種交互而忽視了后兩種交互，現代網絡交流方式并不能完全取代課堂上師生傳統的語言交流。許多學校領導和老師簡單地把網絡教育理解為是師生與計算機的交互，不需要再像以前那樣教師要與學生交互，將知識一點一點地給學生講授，向學生提出相關問題，并要求學生們積極思考回答教師提出的問題。以錯誤的觀念理解網絡教育，忽略了教師在教育教學中的重要作用。另外，計算機具有傳遞信息快、容量大的功能，可以給學生提供大量的感性材料。但是，學生看到的廣泛和膚淺的感性材料不一定能夠內化為學生自己的理性知識。在這樣的課上，學生除看到幾個好看的畫面，記住了某個事物個別的、零散的特征外，根本沒有深層次思維活動的參與。學生理解、掌握知識的過程被忽略了，學生的思維層次也僅僅是停留在讀圖時代。

（三）網絡教育中教師的定位不明確

網絡支持下的課堂，教學資源、教學工具、研究方向、交流評價都是開放的，網絡的出現真正為我們提供了一個開放式的教學環境，極大豐富了課堂的形式。但由于有些教師對本身角色把握不到位，導致教學過程“放有余而收不足”的異常現象，很多學生在課堂上莫名其妙地進行學習型研究、稀里糊涂地上網查找資料、漫無邊際地討論問題，最后教師還得匆匆忙忙地補課，使得網絡教育的功能不能得到較好地發揮，導致事倍功半。

二、促進高校網絡教育發展的措施

（一）樹立與網絡教育相適應的現代教育理念

網絡發展以超乎常人想象的速度滲透進了社會生活的每一個角落，教育正在快速與網絡相融合。事實上，網絡對教育產生了革命性的影響，這種影響不僅改變了教育的形態，最根本的是改變了人們的教育理念。傳統教育理念強調中心化、一元化、確定性。但是網絡時代的教育并非傳統教育理念的繼續，網絡給人們帶來了新的教育理念，非中心化、多元化、不確定性的思想已經在網絡學習者和教育者中形成。對此，我們必須充分認識網絡給高等教育的基本因素帶來的變化。在高等網絡教育中，教學應以教師為中心轉到以學生為中心；學生從灌輸式學習轉到主動式學習；從為了教而教，轉到教是為了學，最終以提高學生全面素質、完成培養學生創新精神和實踐能力為教師之己任。

（二）教師應主動轉換角色，促進網絡教學發展

隨著網絡技術的發展，知識更新速度加快，學習者通過網絡就可便捷快速地獲得所需要的各方面的知識，個體的發展水平將越來越取決于不斷利用信息、培養自我學習和自我教育的能力。網絡時代學生從被動地接受知識轉變為主動地獲得知識，教師不再是文化知識傳播的中介，而是學生學習方法的指導者。網絡教學為學生擇其所好和個性發展提供了廣闊空間；教師從原始的“粉筆十黑板”的教學中解放出來，憑借自己的知識、智慧和能力，成為學生掌握學習方法、發展個性的管理者和顧問，而非個別化學科的指導者。教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現者為主，應從“教”學生，轉變到“導”學生，通過調動學生的學習主動性和積極性，提高他們獲取信息的能力，以及充分利用信息資源，快速高效地解決問題的能力。

（三）教師應該勇于創新，創造全新的現代教學模式

信息時代下，隨著教學基本觀念的變化，教學方式不可避免的發生變化，教由教材的執行者轉變為課程教學的研究者。在傳統教學中，教師按照國家統一編寫的教材向學生傳授知識。而在網絡時代，教師是課件開發和教學研究的主體，應具備課程設計和開發的能力，運用先進的媒體技術等手段為學生創設學習情境，改革課程結構，制定最佳教學策略和信息組織形式，重組課程傳遞方式，使之適應時代的變化。教師需要研究在現代信息技術環境下學生學習的特點及規律，研究如何在新的教學模式下提高學生高層次思維及解決問題的能力，研究如何利用最佳信息呈現方式來突破課程中的重點、難點，研究和評價網絡提供的信息資源，為從事和改變教學內容準備資料。

參考文獻：

[1]教育部關于加強高校網絡教育學院管理，提高教學質量的若干意見?中國教育部教高[2002]8號文件.

[2]劉瓊.中美大學學科館員的初步比較研究[J].大學圖書館學報，2005，（4）.

[3]李楊琳，紀曉平.“211”重點大學學科館員狀況分析[J].圖書館雜志，2007，（1）.

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[關鍵詞]以學生為中心 職校理論課 教學策略

[作者簡介]孟戡（1975- ），女，江蘇蘇州人，南昌師范高等專科學校教務處副處長，副教授，碩士，研究方向為教學管理和學前教育。（江西 南昌 300103）

[課題項目]本文系2011年度江西省教育科學“十二五”規劃課題“學前教師專業化趨勢下，五年制學前教育專科培養存在問題及對策研究”的階段性研究成果。（課題編號：11YB028）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）33-0162-02

社會科學、自然科學、專業理論等理論課程是職校教育的重要課程，是學生全面發展的重要手段，為學生終生可持續發展打下扎實的基礎。然而，當前職校的理論課教學情況不容樂觀，普遍存在學生不感興趣、聽課率低、學習效果差等問題。

當前，國家對職業學校的大力扶持前所未有，職校教學改革迅速推進，“以學生為中心”是教育教學改革的重要理念之一。本文擬從“以學生為中心”教育理念的視域考察職校理論課的教學策略，以探索職校理論課教學改革之路。

一、“以學生為中心”教育理念下職校理論課的“多”與“少”

“以學生為中心”教育理念的核心是確認學生在教育過程中的中心地位。教育的前提是教師正確而充分地認識學生，在此基礎上，教育圍繞學生的發展而進行。用“以學生為中心”的視域觀察職校理論課的教學策略，可以發現六“多”六“少”，具體如下：

1.關注授課多，征詢反饋少。教材準備、課件制作、復習前學知識、講授新課、布置作業等，這些固定的教師工作程序和模塊周而復始，看不出什么問題。但是，如果深入課堂，就會發現，教師工作的絕大部分時間用于關注“自己”的表現，如對教學內容熟不熟悉，課件趁不趁手，重難點把控如何等等，而對學生的學習反應只是課堂上順便觀察，大致估計。教師上完課就急匆匆地離開，直到下次課才與學生再見面。教師對學生的作業并不能認真地批閱和修訂，對學生學前的調查、學后征詢反饋的環節和輔導環節普遍缺失。

2.灌輸包辦多，自學啟發少。有學者曾到巴黎第學聽課，發現教師的講授只占一節課的1/5，大部分時間用來討論和學生向教師提問。我國職校理論課大多以教師講授為主。教師認為應該在課堂有限的時間內告訴學生更多，考試前不僅為學生劃重點，還提供答案和資料，認為只有這樣的老師才是盡責的。這種“體諒學生”的策略把學生分析、綜合、歸納、對比、發散、求解的過程都包辦了，學生又能真正得到什么呢？極少有老師能要求和指導學生進行有效的課前自學自研，也極少有教師能在課堂上盡可能多地啟發、引導、支持和回應學生的問題。

3.單一講授多，體驗實踐少。如果“以學生為中心”的教育理念對教學方法有要求的話，那就是只要能激發學生興趣、讓學生投入學習的方法就是好的教學方法。講授法以其高效率的特點被普遍應用。然而，只要我們注意觀察課堂上的學生，就會發現，天天使用的講授法并不能激發學生的學習興趣。隨著教學改革的深入和普及，案例教學法目前得到較為廣泛的應用，效果不錯。除此之外，項目驅動、角色扮演、社會參與、小組合作、社會調查等能讓學生通過親身體驗來理解、探索和實踐知識的方法應用很少。這樣的教學方法可能耗時多，難組織，在一些人的眼里是“標新立異”，只是讓學生“玩玩”，并沒有完成知識點的講授，甚至不能稱之為“上課”。可是，實踐證明，恰當運用體驗和實踐的方法往往更適合職校學生，它們能夠激發職校學生學習理論知識的興趣，并且使學生對理論知識及其應用印象深刻。

4.淺層參與多，深度互動少。以學生為中心的教學策略應致力于讓學生通過積極、主動的思維來理解和掌握知識，這樣，學生高程度參與課堂教學成為主要外部表現。眼下，學生的課堂參與程度也成為評價教學的重點。一些教師會認為，有了這樣的外在特征，就是“以學生為中心”了。這種只模仿行為而不深入探究內涵和實效的做法會導致學生參與的形式化、淺層化。于是，在教學中，教師雖然頻繁地使用提問、討論、閱讀等方法，但是，組織往往流于形式，缺乏深度互動。

5.課件文字多，視覺藝術少。隨著現代教育技術的發展和推進，多媒體課件成為重要的輔助教學手段。據調查，職校理論課的課件內容大多是教材內容、案例和資料、圖片和視頻，其中，教材內容所占比例最大，案例和資料其次，每一頁課件大多都是文字，有的密密麻麻。對學生來說，這樣的課件在視覺接收上存在量大、無重點、難記憶的難度。信息傳播學告訴我們――信息多了就等于沒有信息。大腦偏愛圖形、簡潔、結構，而這種充分考慮學生視覺感受的藝術性課件很少。

6.網絡資源多，動態交流少。現代教學已經突破時間和地點的限制，利用網絡開展課外學習和拓展是有效的教學策略。職校也有一些理論課開辟了網絡學習的平臺，尤其是高職的精品課程，按照有關部門的要求提供了課程相關的大量資源，為學生課外拓展提供了便利。但是，調查結果顯示，學生自發登錄課程網站不足五成，主要原因是課程資源更新少，動態管理差，網上交流互動少。很多課程網站都有“在線答疑”等互動欄目，但利用率不高，不能實現學生、教師、職業崗位等多方、即時的交流，不能滿足學生的需要。課程網站往往是在學校組織檢查時，才突擊更新資料，要求學生多登錄交流。

二、問題探因

1.教師對“以學生為中心”教育理念的認識不足。“以學生為中心”教育理念雖然經由全球文化交流進入我國文化背景，但是，它畢竟不是源自我國的傳統文化，與我國長期以來的教育哲學以及實踐操作并不能完全相融。有的教師在觀念上還不認同“以學生為中心”的教育理念；有的雖然認同該理念，但在潛意識中仍難以扭轉，不能主動運用于教學，或者真正實施起來，又怕耽誤教學目標的實現和課堂時間的控制；有的沒有真正理解它，教學中放手太徹底，以致學生失去了方向……這些在教學中產生的許多問題都源于教育者對它的認識還遠遠不夠。

2.教師對學生的認識不足。教師對學生的學習心理、學習需求、能力和潛力等各方面的認識不足。越是高等的教育，教師越容易忽視對學生的了解。教師習慣于關注自己的學術水平，以及如何將之展現出來，他們有這樣的假設：我能說出多少，學生就能、才能掌握多少。實際上，情況并不這么簡單。從學習的基礎來看，學習者的原有思想和經驗為新的理解提供個人獨特的心理結構，每個學生的背景知識和經驗都不同，對新知識的接受就不同。從學習的動力來看，學生的學習源于自身的興趣、對學習內容實用價值的追求以及對制度的遵守，它們對學習效果的影響程度依次減弱。從學習的能動性來看，學生具有一定的學習能力與潛力，能很大程度上進行自主學習。因此，教師對學生沒有充分的認識，就采取教學策略，根本談不上以學生為中心。

3.教師的敬業精神不足。相比實訓類課程而言，理論課程的學習更具默會性，難以用操作性的、顯性的標準進行測試，短期內學習效果不易展現。理論課的這些特征一定程度上可能造成教師工作懈怠，因為教學效果不像技能課那樣立竿見影，老師就會有只要完成教學任務即可的思想，不去積極地進行教學改革。而“以學生為中心”的理念又需要教師充分考慮學生的學習需求，充分把握教學內容的不同特點設計最易使學生掌握的教學策略，還需要教師犧牲課余時間建設課程網站，對學生進行輔導，這些做法都需要教師具備強烈的責任心和愛崗敬業的奉獻精神，而現實中，怕麻煩的老師不在少數。

4.教師教學策略設計和實施的能力不足。職校教師在教學策略方面研究不夠，課堂以講授法為主，很少開發讓學生體驗和實踐的方法，造成教學設計能力不足。即便有了較好的教學策略，也常常因為實施技術欠佳難以達到目的。例如，組織討論時，有的教師過于隨意，必然達不到效果，如果做了充分的準備（包括設計主題和程序、設置組長、記錄員、計時員、總結發言人等），學生就更能迅速進入實質性的討論。桑達士（Sanders）根據布魯姆的教育目標分類學理論，將問題分為記憶性、轉譯性、解釋性、應用性、分析性、綜合性、評價性七種類型，教師善于使用多種類型的問題來提問，無疑更能起到啟發、引導的作用。

5.教師的學術水平和實踐能力不足。有的教師上課不以學生為中心，不是觀念問題，而是囿于自身的學術水平不夠或不自信，沒有勇氣面對學習主動性被激發的學生提出的各種問題和出乎意料的討論結果，覺得還是照本宣科更安全而簡單。一些職校理論課教師沒有主動了解學生的學習和生活，對學生未來職業的特點和要求也知之甚少，很難在理論課上結合專業的、生活的實際進行教學，也設計不出讓學生體驗和實踐的教學策略，這顯然達不到以學生為中心教學的要求。

6.職校管理機制適應性不足。以上從教師角度的原因探析來看，大多是因為學校管理機制不能很好地適應“以學生為中心”的教學理念提出的要求。首先，對教師教育觀念的引領不夠；其次，教師培訓工作有失；再次，教學和人事制度不適應；最后，教學監控不到位。

三、問題求解

在我國職業教育的高速發展下，“以學生為中心”的理念正逐步被理論教育者了解和熟悉，教師開始形成相應的策略意識，呈現出一定的探究熱情。學生的意見受到較高的重視；師生關系得到改善；學生的參與程度成為評價教學的重點；知識聯系實際這個老話題正在變為行動；網絡教學經過初期的研究日趨成熟……這些可喜的現象表明，相關教學改革是有成效的。面對職校理論課教學策略存在的問題，教學改革還應該進一步深化。

1.強化教師培訓機制。在“以學生為中心”教育理念下，教師不再是知識的傳播者、課堂的指揮者，而是學生發展的支持者、引導者、合作者，角色的轉變意味著教師的整體素質亟待提高。以學生為中心，并不表示教師責任的減輕。表面上，教師講課的時間或許會減少，但他們付出的是更長期、更細致的勞動，這種勞動對教師的學術和教學水平都有很高的要求。各級部門應強化培訓機制，從觀念到技術全方位地培訓教師，提升教師的綜合素質。下表是對培訓機制的簡單構建：

2.落實教研機制。教育教學研究是教師職業發展的重要途徑，教研機制的落實是教研工作的保障。行政教研單位、職校及其教研室應規劃并實施專題教研活動，通過教師共同研討，引導教師樹立“以學生為中心”的教育理念，逐步提高教學策略的設計和實施的能力。

各級部門應建立教育改革課題研究機制，通過課題指南引起教師對“以學生為中心”教育理念及策略的興趣和關注，通過教師對課題的研究和行動改革更新教師的觀念，提升教學能力，通過公開結題促進教師的交流，推廣已有經驗。定期開展教師說課、視頻課、現場課、多媒體課件等競賽展評活動，用評分標準、競賽結果和評價活動引導教師關注學生和研究“以學生為中心”的教學策略，以優秀獲獎項目的巡展活動擴大推廣和教學研究的范圍。而教研基層單位――教研室更應該加強建設，明確教研室職責，定期開展有實際針對性的研討活動。

3.完善管理機制。部分教師認為教學不犯大錯誤就行了，不愿把時間和精力用在教學上，尤其是理論課這種難以快速出成效的課程更是如此，從而影響對教學的深入探索和實踐。這就需要職校完善管理機制，從制度層面督促教師開展有效教學。教務、督導、科研等職能部門應制定各級領導聽課制度、教師教學質量評估細則、教改課題管理辦法、精品課程建設管理辦法等制度，在對教學的日常工作進行嚴格、細致的管理過程中，積極引導教師關注學生的主體地位，關注自身的教學策略是否適合學生的學習需求。人事部門應實施雙師型教師認定辦法督促教師到行業一線掛職鍛煉，體驗學生的職業特點和要求；制定師德師風建設辦法，鼓勵教師愛崗敬業、勤于鉆研的精神；要求教師一定時期內輪流當班主任，加強教師對學生的了解和溝通；教師職稱評聘管理辦法對教學質量有所傾斜，引導教師把精力放到教學改革上來。

4.教師自我發展。培訓、教研、管理等外在因素對于教師來說只是提供了教學改革的條件和教學行為的限制，只有教師自發的、內在的專業發展動機才能激發教師對教學工作的熱情。職校理論教師可以通過各種學習，樹立“以學生為中心”的教育理念，重點在備課過程中多思考學生的特點和需求，“如果學生能自己看懂，我為什么還要講？”“怎樣才能激發學生自己的思考？”帶著這些問題，認真設計教學策略，反復實踐后，自然積累實施教學策略的技術經驗，教學能力就能不斷提高。

[參考文獻]

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關鍵詞 審美 音樂 教育

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

20世紀以來的中國學校音樂教育思想經歷了從“音樂美育”到“音樂審美教育”，再到2011年《義務教育音樂課程標準》（以下簡稱《課標》）確立的"以審美為核心的音樂教育"的轉變，音樂教育作為審美教育的重要內容與形式在人的發展中發揮著重要作用，成為中國現代學校音樂教育思想發展的主線。

1 “以音樂審美為核心”的實質及其確立

從《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》到2011年頒布的《義務教育音樂課程標準》，十年課改始終牢牢把握“以美育人”的音樂教育理念和課程宗旨，音樂審美作為新課程改革的成功經驗將應用于新階段的學校音樂教育中。新《課標》將音樂課程的基本理念表述為：（1）以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力；（2）強調音樂實踐，鼓勵音樂創作；（3）突出音樂特點，關注學科綜合；（4）弘揚民族音樂，理解音樂文化多樣性；（5）面向全體學生，注重個性發展。“以音樂審美為核心”作為頭條理念得到凸顯，同時強調了音樂教育的實踐性品格和創造，這是對傳統音樂教育極端功能化的深刻反思，是音樂教育科學本體價值的回歸。

《課標》將“音樂審美”的內涵明確定義為：音樂審美指的是對音樂藝術美感的體驗、感悟、溝通、交流以及對不同音樂文化語境和人文內涵的認知。這個界定有著中國傳統文化的烙印，也和現代美育思想的發展戚戚相關。

我國學校音樂教育產生之初確立的音樂美育思想，其誕生就和德育有著密切的聯系，認為他們相互區別又相輔相成，音樂美育是輔助德育的重要手段，這種美育觀深深受到中國古代教育思想中“樂以修身養性、以樂教完成德育”文化傳統的影響。“禮為德育、樂為美育”，的西方美育思想中國化的嘗試，將中國古代的禮樂思想與西方美育思想融合，賦予了中國古代樂教以新的時代內涵，推進了中國美育的普及。

音樂美育的思想也隨著現代美育理論的深入研究而不斷拓展。20世紀80年代以后的美育觀念與我國學校音樂教育產生初期的美育有鮮明的不同，從著眼于現代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的輔助，發展到現今著眼于人的全面發展而強調的美育在素質教育中具有不可替代的重要作用。這種轉變豐富和拓展了人們對美育本質和作用的認識，也確立了我國學校音樂教育“音樂審美教育”的思想。20世紀末的素質教育改革，明確了音樂教育的重要地位，“以音樂審美為核心”的音樂教育理念的提出，突出了音樂課程的人文性、審美性和實踐性，不僅凸顯了音樂課程“以美育人”的獨特價值，它作為一種具有陶冶情操、促進德育功能和文化理解的綜合教育理念，成為國家教育方針中促進國民素質教育中的一項重要內容。

2 如何實施“以音樂審美為核心”的音樂教育

2.1 牢牢把握“以美育人”的音樂教育理念和課程宗旨，實現音樂基礎知識、技能的學習與審美體驗、文化認知的有機融合

音樂課程的審美性以及審美作用的凸顯不是指要在音樂課程教學中丟棄音樂基礎知識與技能的學習，相反，學生音樂審美素養的提高還在一定程度上依賴于音樂基礎知識與技能、依賴于音樂實踐中獲得的審美體驗和對多元文化的認知。

音樂的創作表演有其藝術特性，決定了音樂的欣賞、表演和教學都有特定的實質與技能要求，這是由音樂學科特性所決定的。而只有音樂基礎知識與技能的學習達到一定的標準，才能認識多元的音樂文化，正確理解各種藝術表達形式，而這也正是音樂審美體驗和認知文化的過程，也是學生音樂素養的組成部分。音樂音響直接作用于人的感官，有組織的音響能激起人的不同的情緒情感反應，對人有強烈的感染作用，它精細人的感知，深化人的思維，豐富人的情感，只有掌握了一定的音樂知識與技能，才能感受與理解音樂，才能用音樂表達自己的情感。

2.2 重視在“音樂情感體驗”中增進“音樂素養”

音樂素養可以理解為音樂能力的總和，包含音樂理解能力、音樂表現能力、音樂創造能力以及與音樂相關的文化修養。學校實施音樂教育的過程，即是學生音樂素養形成的過程。學生音樂素養的形成應在掌握一定程度的音樂基礎知識與技能基礎上，在音樂本體的藝術實踐中，在對多元文化和不同藝術門類的探究與感知中，在發展音樂聽覺與欣賞能力、表現和創造能力中形成。

音樂素養與音樂審美密不可分，“以音樂審美為核心”是音樂課程最重要的基本理念，而“音樂審美”不是空洞、虛幻的目標或口號，其內涵是“對音樂藝術美感的體驗、感悟、溝通、交流以及對不同音樂文化語境和人文內涵的認知”。其中對音樂藝術美感的體驗、感悟，依靠的是建立在音樂聽覺能力之上的對音樂藝術的有效理解。溝通和交流離不開以音樂欣賞和演唱、演奏為主要形式的音樂表演活動。“對不同音樂文化語境和人文內涵的認知”則需要有“與音樂相關的文化修養”。簡言之，音樂素養是形成音樂審美能力的根基，正由于“音樂素養”對培育和發展學生音樂審美能力的重要性，所以值得重視。

2.3 重視“音樂本體”，倡導有效的音樂教育

“音樂本體”即音樂自身，它可以泛指音樂作品、音樂作品文本（樂譜）或音樂作品的音響，可以是指音色、旋律、節奏、節拍、調式、和聲等音樂作品的基本要素，也可以指構成音樂作品、形成某種音樂風格或表現特點的內在規律。

在課程改革之初，在從應試教育到素質教育的轉變過程中，音樂教育對于“知識與技能”要求矯枉過正，過于忽視音樂學習的技能要求，盲目追求課堂教學的熱鬧效果，滿足于學生課堂層面上的廣泛參與，把音樂課上成了一堂“綜合課”，或者使得音樂課堂成了一堂娛樂活動課。在音樂教學中從基礎知識、基本技能、音樂文化認知等各面降低對學生的要求，將學生對音樂的感受局限于淺層次的場景描繪，將對學生的音樂要素把握要求降低到只要學生參與其中。這是忽視音樂本體的表現，致使音樂課堂游離在音樂之外，音樂本體的失落在很大程度上導致了學校音樂課程教學效率不高，導致學生的音樂審美素質提不上去，因此，要科學認識音樂教學規律，正視音樂本體的重要性，倡導有效的、使學生真正受益的音樂教育。

2.4 重視中華民族傳統音樂文化的傳承

《課標》要求系統學習母語音樂文化，理解音樂文化的多樣性。特別需要學習的，便是本民族世代相傳的、最具民族音樂特征、自幼耳聞目睹受到習染的民族傳統音樂。這就要求音樂教育者從我國五大傳統音樂精粹中，發掘和建立適宜學生學習的本土民間傳統音樂資源庫，使學生從小受到民族音樂文化的熏陶，樹立傳承民族音樂文化的意識，傳承中華民族傳統音樂文化。

參考文獻