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“三生教育”作為云南教育界新的教育思想，既有深刻的現實基礎，又反映了一種新的時代精神。正是由于它在教育思想上的深刻性和對于傳統教育觀念的超越性，一時還難以為人們深入理解而產生一些歧見和猶豫，這也是難免的。一些人把它理解為德育，一些人理解為思想政治教育;或者覺得與這些課程重復，或者覺得難教，或者以這些傳統倫理學、政治學內容作為“三生教育”的內容。始發階段的這些迷惑當然無可厚非。事實上，“三生教育”是一種人生哲學教育，是從哲學高度上對人生的根本性問題的教育，是讓人從自發生存走向自覺生存、從非理性走向理性的生命自覺性教育，是從人出發的通過關愛人的生命成長、激發生命價值從而促進社會良性發展的教育。為此，就不能不把“三生教育”深入到人的生命理性、生存理性、生活理性中去。這是人的生存由“人的依賴關系”向(以物的依賴為前提的)“人的獨立性”［1］發展并為“自由個性”的生長開辟道路的新生代教育思想。在這個意義上，它也是當代人才和獨立人格形成的生命動力基礎教育和社會公共理性價值精神教育。這一教育有深刻的馬克思主義人本理性哲學基礎。

一、“三生”本義

生命是整個自然界的層次構建和定向進化的花朵。科學家們還難以對生命下個準確的定義，但生命的以下三個特征是公認的:一是任何生命都要以實存個體為存在體，是這個存在體的生命，如細胞、動物機體等等;二是任何生命都必須與環境新陳代謝，即其個體在某種催化作用下與環境進行物質與能量的交換以維持生命;三是任何生命都有被儲存和復制的化學指令，并由這些指令控制著生命活動。這是自然的過程，也是生命存在不可違逆的過程。從最簡單的單細胞生命到復雜的人體都是這樣。但是，人作為復雜的生命體，固然在生理上不可能超越這種生命定律，但人在本質上是一種社會存在體和心理精神智慧存在體。這一層把人的生命個體性發展為特殊性、可塑性和自覺自動自主自由性。

“三生教育”所面對的，就是這種復雜特殊的生命。人的生命的復雜性和特殊性在于:它是自然、社會、精神在特殊個體中的統一體，因此，人的生命本義，人的生命理性，既在于自然，又在于社會，更在于精神和智慧。自然性決定了他的個體性并以個體形式與環境進行物質與能量的交換以實現生存，這個意義上他不能沒有“自己”;社會性決定了他與環境進行物質能量交換的方式和生命活動的方式，以及個體之間的關系，這個意義上他不能沒有“他人”;而他在自然、社會基礎上形成的心理精神和智慧，決定了他有其精神文化性和思想志趣的個人特性，這個意義上他不能沒有思想靈魂，即不能不是有理性的存在物。而精神性文化性的存在，心理精神智慧的存在，則是可塑的和自覺、自動、自主、自由的。自覺就是能意識到對象、自己和自己在對象中的有意活動，自動就是積極主動性，自主就是自我定向、自我決定性，自由則是由其意志、人格和知識所規定的自我選擇和現實超越性。這種心理精神智慧的存在，這種自覺、自動、自主、自由的存在，就是“人的生命”的生命理性。每個人的生命理性都有強弱大小、個性偏向的不同。“生命教育”本義，就在于立足于人的自然與社會的特殊性境遇，以一定的精神和文化對于每一個特殊心靈———特殊的心理精神智慧體———的關愛和教育，通過調動它的特殊性和可塑性，啟發和培育他的生存理性，使其生命成為與時代精神發展相符合的自覺、自動、自主、自由的生命，成為由其生命理性調控的生命，從而能在任何具體的社會境遇中(如戰爭環境、和平環境以及個體的特殊環境)實現其生命應有的價值。如何根據生命的這種復雜性進行生命理性教育，是生命教育的深層使命。當然，人的生命還有非理性的一面，并且它也不是完全消極的。但自古代以來，都把人理解為有理性的動物，可見理性是人之成為人的首要特征。至于制造工具、創用符號，也首先在于他是有理性的，因為理性包含著智慧。唯有理性的強盛和支配，一個人才能成長成為人，一個社會也才能成長為文明社會、科技社會、知識社會和共生共榮的和諧社會。人的生存是人的生命的實現形式，是人的生命界與自然界的物質能量代謝而實現其功能的定向活動形式。但是，這不是簡單的在自然界中的生存，而是以復雜的社會形式而實現的人與自然的生存關系中的生存。它是人的生命個體因其自然性(如自然環境、機體條件、天然秉賦等)、社會性(如社會分工、地位)和精神文化性(如思想品格和知識技能)，在其特殊境遇中的定向活動。它是因人、因境、因時而異的。人的生存與動物生存的不同在于:動物的生存是由其物種與自然環境相互作用而選擇和配定好了的，是自然的、特定的。按人類學家的觀點，人的生存則是非特定的，它不能以自然配定好了的方式進行特定化的自然生存，他的生存沒有這種天然優越性。那么，人的生存是怎樣的生存呢?他必須依據現實條件進行現實的選擇，是一種選擇性、學習性生存:其一，它取決于環境情勢和生存情勢的結合所產生的行動指向(這是人與動物共有的);其二，它取決于馬克思所說的“人的本質力量”(人的雙手感官和頭腦，即知、情、意、念、行等的能力)的綜合發揮;其三，它取決于人的可控工具(包括知識)和個體的心理精神智慧，即個體的與群體的理性調控。

這三方面又是一種歷史發展和文化形態的觀念變量。人的生存、人的生存理性，既取決于人在這些方面的綜合力量，又取決于人與其現實世界之間建立的具體的生存掌握關系(馬克思概括為認知的、實踐的、審美的、宗教的四種掌握關系)［2］的發展，是在這些生存掌握關系中的自主性、綜合性生存。而更為重要的是，人的這種生存不是任何獨立個體可以完成的，它是在人的整體性、社會性的協同之中而現實化的。這樣，對于具體的個體人即生存者來說，他一是必須憑籍現實社會可以賦予他的(以及他可以從社會中取得的)知識和工具的力量;二是不得不以他的(被迫的或主動的)社會分工任務，參與整體的社會生存活動而生存。而實現這一切的，是由他和生命主動性轉化而來的生存理性，是由他的生存理性所調控的面對現實的自覺、自動、自主、自由的綜合活動。人只有在其生存理性的支配下才能合理地生存，否則就可能與他人發生沖突，從而自受其害。這就是說，人的生存不僅是歷史發展性的生存，不僅是社會性的生存，更是依憑于個體的生存理性而自覺、自動、自主和自由的生存。人的生存的諸般復雜性，決定了生存教育的復雜性。而其核心則在于生存理性教育。這決不是一般的道德教育、政治思想教育所能勝任。只有從生存哲學的深度，進行生存理性教育，才能使個體明白他的個體的與公共的生存情勢與生存任務。這在今天的人類生存危機面前顯得尤為重要和復雜。

人的生活是人的生存在不同社會境遇中的自主實現方式，是其生命與生存的統一實現形式。人的生命的深奧性，人的生存的復雜性，決定了人的生活決不是簡單的吃喝行動。生命的本質在于生存，但人的生存是以形形色色的生活體現出來的。動物界沒有生活，只有各種特定的生存方式的不同。生活是人類所特有的范疇，因為生活是自主的，是人的意識依據人的心理、觀念、思想和文化形式在具體情景中實現人的生命需要的活動。人的個體生命的特殊性，人的心理精神和智慧，人的自覺、自動、自主和自由性，在生活中都充分表現出來。正是它們綜合地主宰著人的生活，規定和享受著生活的意義，而人正是在“意義”中生活的。在意義中生活，正是人的生活理性的集中體現。人的生活固然實現著人的生存，是人的生命和生存的社會的、自覺的、主觀的實現方式，但生活本身則有它特有的意義。這是由于:整個人類世界，或者準確地說，整個人的生存世界，都是以生活的形態呈現出來的，對于每一個人來說也是如此。這樣，人的生命和生存的全部意義，也就集結在人的生活中，形成了人的“生活世界”。

如果說，人的生命理性在實現中轉化為人的生存理性，那么，人的生存理性在實施中則進而轉化為人的生活理性。人固然有其非理性的一面，并且在人的生活中也起重要作用，但只有在生活理性支配下的生活，才能是合理的生活，無害于他人的生活，對社會有建設作用的生活。所謂生活理性或理性地生活，其人際道德體現就是“讓自己生活也讓別人生活”，就是“克已復禮”，就是“已所不欲，勿施于人”。這些具有人類性意義的哲學告誡，無非生活理性而已。

第一，生活不僅是自身生命的延續形式，通過兩性關系和家庭也是他人生命的延續形式:通過婚姻和生育，自身、家庭、氏族、民族乃至人類的生命得以延續。因此，兩性關系以至婚姻家庭成了人類基本的存在形式和生活方式，人類最美好、最真摯的私人情感都集結在這里。它既是人的自身生命和情感的實現，也是他人生命和情感的實現;不僅是“為已”生命價值的集中體現，也是“為他”生命價值的集中體現。然而，正由于它的切身性和強烈性，它也就成了人的非理性泛濫之源，成了人與人之間悲歡離合、對立沖突、折損生命的根源。而理性地對待戀愛婚姻家庭和他人，以人性的原則寬容自己也寬容別人，就成了自己和他人能夠和諧生活的精神理性前提。

第二，人的生活與人的事業息息相關。從生活理性的視角說，人的事業是為了他的生活，而人的生活也是為了他的事業。生活是事業的起點，也是事業的目的。人總是由其事業形成他的生活，而從其生活走向他的事業。人的生活是通向其事業的橋梁，事業則通向各種專業領域，而那些專業領域既是他生活的專業部分，又關乎到社會和人類的生存領域，這就把他的個人生活與整個社會的、人類的生存和生活聯系起來。這就是說，他的生活通過他的事業，不僅關乎到他自身的切身利益，也關乎到整個社會的、人類的生存利益。由于事業是人的工作、勞動和創造的結晶，通過事業，一個人的勞作也就和全社會的、人類的勞作聯成了一體。從而，他的生活利益和價值追求便和全社會結成了一體。這種人與人在生存價值世界中的糾纏，又會出現一系列公平正義問題。每個人在這一活動中理性地追求自己的正當利益，是他的生活在人類生活中的天然權利。相反地，一個人在這里如果非理性地追求把自己的利益強架在對他人正當利益的剝奪之上，他就是非正義的。所以，任何生活都有它豐厚的社會內容。生活的意義不僅僅在于生活本身，而更在于生活的事業中，在于整個社會生活中。正是在處理這種復雜的關系中，在處理生活與事業的關系中，需要人的生命理性、生存理性、生活理性的支配。

第三，人的生活作為人的生命的實現方式，它包含著全部人類學的意義。人作為人，人的優越的天賦和文明養成，生命天然的自適性要求和人對幸福的追求，都只能在生活中實現并集中在生活中。生活作為人生歷程，本應當是一種生命的享受、精神的享受，是生命存在的意義在個人身上的體現，也是生命存在的天然權利。有一種意見認為，人們不僅要認識世界和改造世界，還應享受世界［3］，從人類學意義上說這是完全正確的。而這種“人作為人”的享受，作為對自己的創造和勞動成果的享受，正是人的生價值在自身中的實現。但是，人作為人，其意義既在于他能為自己———他的生存不需要勞駕別人，也更在于他能為他人，因為人的社會性使任何“自己”都不能脫離“他人”而生存，都不能不憑借他人而生存。從而，人的情感不僅在于自喜自愛，更在于他喜他愛。人不僅要追求自己的幸福，也要追求他人的幸福，不僅要追求自己的公平，也要追求他人的公平。于是，真理、正義成了社會應有的準則，維護這種準則的普遍實施就成了一種政治性行為，因為人的個體必竟是社會的類群的存在物，要在類群中才能生存。因而，人作為人的生活享受、生活幸福，固然是個人力求實現的東西，但對于生活理性來說，它從來都不應是單數的而是復數的，從來都不應是單稱的而是特稱的、全稱的。他在實現自己的“享受世界”、公平人生時，更應當追求他人和一切人特別是勞動者和弱勢群眾能夠“享受世界”，能夠實現公平人生。一個人的人生境界，他的胸懷的偉大與否，他的生命的價值大小，他的生存的意義，從理性的觀點看，都在于他所追求的幸福生活和人生公平所能涵蓋的范圍:如果僅僅是他自己，他就是自私的、渺小的;如果通過正義準則而成為民族的、國家的乃至全人類的，他就是偉大的、崇高的。我們為范仲淹的“先天下憂而憂，后天下樂而樂”的精神所感動，正在于他關懷著天下人的快樂生活、公平生活。我們崇敬馬克思的人格理性精神，就在于他一生都在犧牲個人的幸福而追求著全人類的幸福事業。所以，人為意義而生活，而意義主要在于他能為社會、為他人做些什么———從哲學和理論原則上說，在于能為全社會的自由、真理、正義、公平和它的實現前提做些什么，等等。生活教育如果能做到這點，教育人們以生活理性支配生活、支配生活追求，那就是它最大的成功。

二、從“三生”本義深入到“三類”本義

“三生教育”的出發點是成長中的個體，是個體形成和實現他的社會特殊性、精神特殊性以及時代進步性而成為“人”的教育，是讓他們成為每一個的“這一個”或者說“這一個”的每一個。但是，當代性的“三生教育”不是個人主義教育，不是自由主義教育，不是教人只知道他自己的生命珍貴、生存不易、生活幸福、尊已重我的教育。在人類生存已經深深聯成一體的時代，前世紀的個人主義、自由主義已經不能代表這種新的時代精神。能夠代表這種時代精神的，是自馬克思以來成長起來的作為人類生存理性精神的集中體現的社會主義價值精神。因此，“三生教育”的本義，雖然要從個體生命的特殊性出發，但它必須從“自我”、從“個人”推及“每個人”，從“每個人”推及“一切人”。這是人之成為人的最基本的特征。因為，“每個人”和“一切人”之間是一種互依互補的關系，即:個人的實現是類的實現的條件，而類的實現又是個人實現的條件，二者互為因果，互為條件，相互因依。通常所說的自身與他人的關系，就是這種互為因依的關系。馬克思是深知這一點的。他認為，他希望，在未來社會中，應當是“每個人的自由發展成為一切人的自由發展的條件”［4］(以及相應地，一切人的自由發展成為每個人的自由發展的條件)。這是一種什么樣的精神?我們認為，這是馬克思立足于人的個體生命本體論［5］的社會公共人本主義價值精神(對這一精神，這里不作討論，筆者在尚未出版的著作中有詳細研究)的集中體現，是他的人本理性哲學①精神的集中體現。沒有“每個人”，就沒有以人為本，就不是馬克思主義;沒有“一切人”，就沒有公共性，沒有整體，就不是社會主義。所以，從每個人推及一切人，是馬克思的社會公共人本主義價值精神的最基本的要求，也是當代生存理性的深層要求，更應當是“三生教育”的基本要求。因為這是這個時代的最重要、最需要的價值精神，特別是在社會主義國家。

“一切人”是個相對概念，它可以指一個集體，一個民族，一個國家，也可以指全人類。在馬克思那句話里，他實際上是指全人類。這是馬克思一切努力的歸宿。因此，“三生教育”的深層意蘊，如果要以馬克思的社會公共人本主義價值精神為底蘊，那就要從“每個人”推及“一切人”，從“一切人”推及“全人類”，即從個體的生命、生存、生活，上升到全人類的生命、生存、生活。只有站在人類生命、人類生存、人類生活的高度，人的精神理性才能上升到它應當有的高度。這是一種普遍性的價值高度，但決不是不可企及的高度，而是每個成長中的人都應當心存希望的高度。只有這一高度，才是人類學價值高度，才能把人提高成為人，才能給人的成長樹立深刻的人類學—美學意義的價值目標。這是生命理性、生存理性、生活理性的歸結點。當然，這種普遍性的人類學高度的實現有它的前提，這就是建立在自由、真理、正義、公平的普遍實現之上，而這正是需要每個人為之奮斗的事。“三生教育”的底蘊，應當就在這里。然而，人類今天面臨的生存形勢，迫使人們意識到，人類不能只顧自己。人類只顧自己，就是自掘墳墓。因此，“三類”教育的深層底蘊，并不在于人類本身，而必須從人類本身推及自然界，即必須從人類生命推及一切生命，從人類的生命、生存、生活，推及自然界的“自然生命”、“自然生存”、“自然生活”，而這又是建立在整個自然界之上的。這一推論看似不甚合理，但卻是人類生存的當務之急。300年來，人類正是缺乏這一意識，才導致今日的從生態深層爆發的生存危機。馬克思早就告誡人們:“自然界是人的無機的身體”［6］，人不能離開自然界而合理生存，人類只有在與自然界的和諧關系中，才能創造自己賴以生存的人文—生態文明，每個人的生命、生存、生活才能得到保障。所以，“三生教育”的深層底蘊，不能沒有生態理性。在今天，生態理性應當實現于我們的生命理性、生存理性和生活理性之中。

三、“三生教育”的本義———“三生理性”教育

“三生教育”已經進行了兩年，無數教師在摸索、在實踐，不少干部和學者在探索、在思考如何才能把“三生教育”進行得好。前面的討論表明，“三生”本義、“三類”本義，決定了“三生教育”的本義應當是“三生理性”教育，即重在進行生命理性、生存理性、生活理性的教育。這應當成為三生教育的深層意蘊。教育雖然是一種復雜的現象，但它總是以一定的思想文化形式進行的。不論思想文化形式如何不同，塑造時代人格，傳授時代知識，解決每個人前進道路上的精神障礙，是其三大任務，即所謂“傳道授業解惑者也”。授業沒有異議，解惑沒有異議，關鍵是“傳道”，即如何塑造代表時代精神的人格或者說人格理性精神。中國封建時代是“格物致知修身齊家治國平天下”，“以天下為已任”，從而塑造了一代又一代的仁人志士。他們是歷史上的民族精魂，使中華文化精神得以延續發揚。自由資本主義時代，是以個人主義、自由主義、人道主義、法的精神和科學技術知識武裝每個人，使每個人成為新世界的獨立開拓者。于是，資本主義得以風行世界。人類發展到今天，這些思想文化形式都已過時，無論東方還是西方，都在醞釀著一種新的精神，這就是馬克思以“每個人的自由發展成為一切人的自由發展的條件”表述出來的社會公共人本主義價值精神。作為成長中的時代精神，它不僅適用于“每個人”，也適應“一切人”，即全人類。中國作為社會主義國家，作為馬克思主義的“傳人”，應當首先弘揚這一精神，這就首先需要在國民教育中實施這一精神。“三生教育”作為一種人生教育，無論從生命本義、生存本義還是生活本義來看，它都應當深入到它的精神底蘊中來，把人類生命、人類生存、人類生活及其對自然的生態理性要求作為它的終極價值精神。

不以這一精神教育學生，中國人固有的只追求自家的“福”、“祿”、“壽”、“康”的封建散沙式的人生目標，就會在人們心底抹之不去①。我們不能像傳統文化那樣，把學生教育成只追求自己的“福”、“祿”、“壽”、“康”的人，也不能追隨社會風行的市場拜金競爭文化，把學生教育成唯利是圖者，而要讓每個學生的意識都包含著一切人的意識，都有為祖國、為人民、為人類、愛人類的意識，有為每個人的自由發展和一切人的自由發展而奮斗的社會公共人本主義意識。而這也就是生命理性、生存理性和生活理性應當有的最高追求。有的人可能認為這又是“假大空”，但是，人總是要有一點公共理性精神的，沒有公共理性精神的人也可以有成就，但不會具有時代人格、時代精神與時代價值。即使他將來有物質力量、權力力量或理論力量，他也只能是時展的絆腳石。有沒有這種理性、這種精神，有沒有這種氣度，對于一個人的成長是大不一樣的。只有抱負遠大，才能不計個人得失、正直無私，擁其生命為其目標，把自己的生活與生存融于時代的生活、時代的發展中去，形成其完美的人生。據報道，瑞典對小學生的教育，就是長大能為人類做些什么。設若這一精神在青少年心中生根，他的“生命、生存、生活”，不是都有了人類學的公共理性價值目標了嗎?一種社會的公共人本主義價值精神不就樹立起來了嗎?“三生教育”如果真能達致這一境界，應當就是一種理想的境界。總之，“三生教育”作為一種人生哲理教育，它是有它的時代精神基礎的。這種時代精神，顯然既不能是封建時代的等級觀念和只顧自個身家性命的“福”、“祿”、“壽”、“康”觀念，也不能是資本主義時代的個人主義、自由主義的自我觀念，而應當是當今人類追求自由、崇尚真理、趨向共生共容、力圖實現全社會的民主和公平正義的社會主義價值精神，它應當是建立在馬克思的人本理性哲學基礎上的社會公共人本主義價值精神的體現。這種公共人本主義價值精神的教育，要求人們有教無類，因此，不論一個人的出身和社會地位如何不同，在今天他都應當具有如下的人格理性精神:其一，是建立在其生命特殊性之上的自覺、自動、自主、自由的探索精神和奮斗建設精神;其二，是建立在“每個人”和“一切人”的“四自”精神之上的社會公共人本主義價值精神，為時代真理而斗爭的精神;其三，是培養“每個人”和“一切人”的自然生態理性精神;其四，是培養“每個人”和“一切人”為自由、為真理、為公平正義而奮斗的人類學價值精神。

這四種精神，是人的生命理性、生存理性、生活理性的集中體現。“每個人”只有把自己的“生命、生存、生活”與“一切人”的“生命、生存、生活”聯系起來，他才是一個完整的人、有社會責任心的人，而不是一個只珍愛自己生命、只關心自己生存、只追求自己幸福的“渺小的人”。這就要求“三生教育”要深入到“三生理性”中去，通過“三生理性教育”，在深層次上實現人的完美人生。所以，對“三生教育”來說，應當把思想道德教育、素質教育的基本精神提高到人生教育的高度融合進來，上升成為一種人生哲學教育。而作為人生哲學，它不僅在于引導學生的成長，更著意于其一生的受用。由此，所謂“三生”，實際上是每個人的終生問題。